【摘 要】小學語文的習作單元整體性強，教師應基于單元整體，設計習作單元任務群支架目標。在內容安排上，從讀到寫，搭建單篇課文習作學習任務支架；前后勾連，積累、建構、表現(xiàn)不同言語經驗；貫通實踐，有選擇地挖掘更多言語經驗；立意為宗，獨特體驗形成創(chuàng)意表達。在具體教學中，可采取結構化設計習作任務單，落實習作任務群；生活化創(chuàng)設習作情境，驅動學生深度學習；綜合化靈活使用，精準發(fā)展學生創(chuàng)造表達；精心化設計習作評價表，實現(xiàn)教學評一致等策略。

【關鍵詞】小學語文 單元整體 習作任務群支架

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）09-46-04

沈加云 / 江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑實驗小學，一級教師，從事小學語文教學（蘇州 215021）

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，并指出核心素養(yǎng)的內涵包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。在語文課程中，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。小學生學習寫作，要在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的實踐活動中，不斷提升用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法的能力。

習作任務群支架，介入學生真實的習作過程，給予學生情境、策略、方法、工具和資源的支持，分步驟降低學生的習作難度，鼓勵學生有個性的、獨特的、有創(chuàng)造力的表達，發(fā)展學生的創(chuàng)造力。因此，本文以小學語文六年級上冊第五單元為例，基于單元整體設計，探究發(fā)展學生創(chuàng)造力的習作任務群支架的應用。

一、整體設計習作單元任務群支架的目標定位

習作單元自成體系，具有整體性。教師應基于單元整體，提取大概念，設計單元目標；基于大概念，創(chuàng)設大情境，設計結構化的習作任務群。要選擇適合學生的寫作點，讓學生從讀到寫，發(fā)揮不同文本的言語功能，提煉不同的言語經驗，從閱讀他人經驗到表達自身感受，在有遞進的習作實踐活動中，引導學生發(fā)現(xiàn)、感悟、遷移、運用，不斷幫助學生積累、建構寫作經驗，落實單元目標，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。

六年級上冊第五單元是習作單元，包含精讀課文《夏天里的成長》《盼》，習作例文《爸爸的計劃》《小站》，寫法總結“交流平臺”，遷移練習“初試身手”，還有單元習作“圍繞中心意思寫”。該單元的閱讀要素是：體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的；習作要素是從不同方面或選取不同事例，表達中心意思。本單元從寫作內容上來看，屬于文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群；習作大概念是圍繞中心意思合理選擇材料；習作目標是根據(jù)中心從不同方面或選取不同事例來選擇材料，安排好內容的主次詳略，寫具體強化中心的內容，初步嘗試深度立意。此外，教師在教學時應避免花費較多時間在文本內容的分析上，從而缺乏寫作視角的挖掘，導致學生習作的選材和組材構思能力沒有得到發(fā)展。

二、整體設計習作單元任務群支架的內容安排

六年級上冊第五單元的習作任務群支架由多個習作任務組成，聯(lián)結單元內具有共性的不同文章，整體設計結構化的習作任務群（見表1）。按照“走進表達之美—發(fā)現(xiàn)構思之妙—表達構思之真”的邏輯順序，精心設計指向不同文本獨特寫法的習作表達活動，以提升學生的表達創(chuàng)造力。

（一）從讀到寫，搭建單篇課文習作學習任務支架

單篇課文承載著具體習作方法學習的任務，圍繞課后習題，準確把握文章獨特的言語價值。從讀到寫，設計習作任務，能讓學生在情境中充分體驗習作過程，獲得習作表達的提升。

《夏天里的成長》是習作單元的第一篇課文。首先，教師可圍繞課后兩個習題設計兩個任務，引導學生發(fā)現(xiàn)這篇文章最大的習作價值是文章的整體架構脈絡，作者在選材上選擇生活中常見的、最有代表性的事物來寫，從三個方面寫了動植物、山川河流、人的生長，這三方面缺一不可，體現(xiàn)出從不同方面來圍繞一個意思寫。文本結構背后隱藏著的深刻寫作邏輯：作者寫動植物、山川河流的生長，其實是為了引出寫人的生長，這樣圍繞中心意思寫，不是并列的，而是層層遞進的，這樣就更好地表達了作者的寫作目的，即不熱不長，人要趕時候盡量地生長，從而達到一個說理和激勵讀者的作用。文章背后深層次的邏輯關系，需要教師順學而導，點撥追問，讓學生豁然開朗，在深度學習中經歷高階思維。其次，對于第三個學習任務，可設計為比較《夏天里的成長》《爸爸的計劃》寫法上的異同，完成表格，歸納總分式謀篇布局法。最后，從讀到寫，遷移運用，可設計本篇課文的第四個學習任務，也是本單元的第一個習作任務：“蘇州的三伏天，天熱得發(fā)了狂，請你圍繞蘇州的熱從不同的方面來寫?！睂W生會想到從動物、植物、人等不同的角度來寫蘇州三伏天的熱，但在選擇哪些有代表性的事物來具體寫時會遇到困難。在學生展示交流環(huán)節(jié)，教師應借助評價解決學生的實際困難。教師問學生：“如果讓你寫動物，你會寫什么？”學生回答“狗、知了、麻雀等”；教師追問：“如果讓你寫植物，你會寫什么？”學生回答“樹、草、柳樹、荷葉等”。接著教師總結歸納：這些有代表性的角度，都是身邊熟悉的，各種角度都有的。從學生的有效試錯，到教師的追問點撥總結，這是一種示范，為更多的學生打開思路。學生反思修改，在運用中經歷了圍繞中心意思寫的選材過程，就會有自己的體驗、想象、感受和經驗。例如有學生寫：“柳樹彎下身子，垂下腦袋，像是做錯事的孩子，自顧自地站著?！边@樣新鮮的、童趣化的、有創(chuàng)造力的語言，源自教師從讀到寫、聚焦表達的學習任務的精準設計。

（二）前后勾連，積累、建構、表現(xiàn)不同言語經驗

不同文本蘊含著不同的語言價值。教師應精讀不同文本，借助課后習題，挖掘出不同文本的不同表達視角，聚焦表達特色，再次設計單篇任務群活動?？陕?lián)系學生的生活情境，抓住學生共同經歷的關鍵事件，設計創(chuàng)意表達任務，讓學生感悟、遷移、應用，獲得新的表達生長。

《盼》是習作單元的第二篇課文。首先，教師可圍繞課后習題設計兩個任務，一是讓學生明白課文圍繞“盼”寫了“我”有了雨衣盼變天、下雨了盼外出、沒法出門盼雨停、盼到最后終于下雨如愿穿雨衣，這樣的一波三折，就是緊緊圍繞中心意思從有關聯(lián)的不同事例來寫；二是引導學生重點品讀“下雨了盼外出”這個事例，感受文本生動傳神、細膩有趣的細節(jié)寫法（串聯(lián)法）。其次，遷移運用，設計本單元的第二個習作任務：“那個等待核酸檢測結果的夜晚，我們第一次一起在校吃晚飯，第一次等到晚上十點才回家，相信有一些畫面，有一些語言，留在大家腦海里?！睅熒涣?，啟發(fā)學生打開思路，關注不同人說了什么，做了什么，接著教師提煉總結，順勢布置習作任務：也許是老師聲聲叮嚀的暖，也許是等待回家的盼，也許是等待結果的憂，也許是在食堂吃飯的樂，請你圍繞其中的一個關鍵字，運用串聯(lián)寫作法來寫生動一個畫面。源自真實情境的習作任務設計，聚焦文本獨特寫法的挖掘，有助于學生的精彩表達。例如有學生寫：“‘蛋炒飯來啦！老師一端來蛋炒飯，劉凡就沖了出去，大聲嚷嚷‘我要吃十碗。趙俊也是十分激動，只見他一手拿著勺子，一手端著碗，滿臉通紅地喊‘我還要再拿一碗湯。老師滿面笑容，連連說‘管夠，管夠，吃完了可以再添。這一刻，我也覺得眼前的蛋炒飯美味起來?！睂W生用串聯(lián)法圍繞“樂”寫具體了一個畫面，表達出獨特體驗，令人身臨其境，感同身受。

（三）貫通實踐，有選擇地挖掘更多言語表達經驗

習作例文的批注隱藏著編者的習作提示，可圍繞習作例文批注設計學習任務，引導學生自主探究，發(fā)現(xiàn)習作例文中容易忽視的寫作密碼，再次設計習作小任務，助力學生讀寫融合，不斷獲得習作表達生長。

《小站》是一篇習作例文，首先，教師可圍繞例文的兩處批注設置兩個學習任務，側重啟發(fā)學生探究：最后兩段沒有寫小站的小，卻寫了噴泉、杏花，這是對上文寫車站精心布置的呼應，在表達上揭示升華了文章的中心意思，傳遞出小站雖然條件有限，但是精心設計，小而溫暖，小而精致，用心服務的品質，讓文章更有深意。這是學生難以發(fā)現(xiàn)的寫作“密碼”，在教師追問點撥下，激發(fā)學生思辨，讓學生能夠用這種眼光創(chuàng)作表達。其次，從讀到寫，設計本單元的第三個習作任務：“在等待核酸檢測結果的那個夜晚，不同性格的同學心情各不相同，但都有自己的思考和感悟，請仿照《小站》最后兩段揭示中心意思的寫法，給你的習作換一個結尾或增加一個結尾，嘗試表達你獨特的觀點或情感?！崩缬袑W生寫：“在那個忐忑的夜晚，我的緊張、焦慮和抱怨，被同學爽朗的笑聲和狼吞虎咽的吃相緩解了，無論遇到多大的困難，至少我們在一起。”結尾分享了他感受到的溫暖和力量，表達了對同學的感激。

（四）立意為宗，獨特體驗形成創(chuàng)意表達

連續(xù)的習作任務活動，指向學習圍繞中心意思寫的方法，都在為大習作服務，構成了單元習作任務群，一步步往前推進習作目標的達成。進行單元大習作教學，首先要讓學生整合梳理學到的寫作方法，然后讓學生審題、擬提綱、自由表達。其次針對學生自由表達后呈現(xiàn)的共性問題，設計新的學習活動支架，幫助學生在不同情境中組合使用這些方法，自然地將習得的寫作方法運用于自己的習作實踐。單元習作教學重點是分析學生習作的共性問題，針對性設計活動支架，綜合性使用習作支架，助力全體學生習作能力的發(fā)展。

針對單元習作“圍繞中心意思寫”，首先，可引導學生審題，再通過擬提綱，讓學生自主思考，比較篩選材料是否能夠表達中心思想。其次，寫完提綱，交流評價，讓學生思考這些材料有沒有圍繞中心意思寫，這些材料哪些是因為印象最深要詳寫，這些材料按照怎樣的順序寫才能更有條理。最后，讓學生自由表達，最關鍵的就是分析學生寫作后在表達上存在的共性問題。學生寫后表達主要呈現(xiàn)兩大困難：一是表達能力較弱的學生依然不會從不同角度或選擇不同事例來表達；二是學生普遍缺乏“以立意為宗”的立意意識。學生只會表面地敘事和描寫，只是在形式上圍繞中心意思寫，并沒有想清楚及傳遞自己想要表達的觀點、意圖、情感和態(tài)度。

針對這樣的習作困難，教師可綜合使用支架：①再次勾連生活體驗支架，課前學生進行一周的“護蛋”活動，課堂設計音樂操中蹦跳“護蛋”活動，師生交流不同學生的觀察和感受，從一個人的表現(xiàn)到一群人的表現(xiàn)，這就是不同角度；一周生活中不同情境“護蛋”的趣事，就是不同事例，學生再次經歷習作練習過程，表達能力較弱的學生就獲得了新的表達生長。②通過設計評價表，讓學生自主思考習作路徑；教師提供范文支架，引導學生挖掘獨特的觀點和感受，欣賞交流同伴范文支架，拓展表達視角，挖掘學生深層情感，從而避免出現(xiàn)套話等問題。學生在不同支架的幫助下，在表達的不斷實踐活動中，感受到創(chuàng)作的快樂。

學生的表達精彩紛呈，有學生圍繞“淚”寫傷心受委屈的淚、成功激動的淚、感動驚喜的淚，有詳有略地表達成長的感悟。有學生圍繞“趣”寫在家“護蛋”的趣、在體育課上小心翼翼“護蛋”的趣、在菜市場因為口袋鼓鼓被誤會偷雞蛋的趣，圍繞一個主題任務，從前后一段時間中不同事例強化表達。有學生圍繞“樂”寫班級斗雞比賽中一個斗雞者的樂、一群斗雞者的樂、觀眾的樂，寫出同一場景同一活動中不同角度的樂。學生在單元習作任務群支架多次習作活動中，真正實現(xiàn)創(chuàng)意表達，發(fā)展創(chuàng)造力。

三、整體設計習作單元任務群支架的實施策略

（一）結構化設計習作任務單，落實習作任務群

多份習作學習任務單，為習作導航。學生借助學習任務單，進行閱讀分析、探究發(fā)現(xiàn)、比較梳理、討論交流、欣賞評價、反思修改等，充分經歷習作過程，逐步發(fā)現(xiàn)不同文本的寫法，在與同伴交流中優(yōu)化習作，在教師點撥追問下歸納提煉，在深度學習中發(fā)現(xiàn)忽視的寫作“密碼”，不斷習得新的表達視角，獲得新的言語經驗。多份學習任務單設計，從讀到悟到用，不斷進階，使習作路徑清晰明了。

（二）生活化創(chuàng)設習作情境，驅動學生深度學習

部分六年級學生習作存在跑題、偏題、選材老套等問題。教師可創(chuàng)設“圍繞中心構思”分享會，讓學生交流本次習作感受，勾連分享曾經在考試中作文構思巧妙或者糟糕的故事，談收獲或不足?；趯W生真實的生活需要創(chuàng)設活動，貼近學生真實的表達實際，有意思、有趣味，改變了學生習作心理和狀態(tài)，學生帶著任務主動吸納、積極遷移，在交流分享中獲得同伴的支持，學習好的經驗，反思改進的地方，讓學習更有意義。

（三）綜合化靈活使用，精準發(fā)展學生創(chuàng)造表達

學生在習作過程中會遇到不同的問題，應靈活使用思維導圖、表格、列提綱、問題、資料袋、范文等支架，精準解決習作困難。思維導圖支架，可視化呈現(xiàn)單篇文本表達密鑰。表格支架，梳理單元例文寫法，整體揭示單元散點寫作密碼。列提綱支架，幫助學生審題選材組材，確定詳略，打開寫作思路，學習有條理表達。問題支架，引導學生思考和表達方向。資料袋支架，提供習作資源，助力不同學生按照自己習作需求進行自主習作。名家名篇的范文支架，示范寫法，提升學生習作品質；同伴范文支架，讓學生在比較中感受表達差異，積累優(yōu)秀習作經驗。習作是創(chuàng)造性表達的過程，綜合化使用多種支架，能促進學生完整地表達、發(fā)散地表達、靈活地表達、辯證地表達，指向學生創(chuàng)造表達。

（四）精心化設計習作評價表，實現(xiàn)教學評一致

多份習作教學評價表有效嵌入習作表達全過程，不斷描述學生習作情況，診斷學生習作情況，幫助學生有效習得習作方法。習作教學評價表，以習作教學的目標為內容，在學生動筆表達前出示給學生，成為學生寫作的支架，降低學生寫作難度。在學生交流表達時，圍繞習作教學評價表進行點評，學生就能明白自己的優(yōu)勢和不足，從而自主修改習作，實現(xiàn)教學評的一致。此外，習作教學評價表還重視評價主體的多元化，通過自評、同伴評、教師評、家長評，讓習作面向更多讀者，讓表達有了交流的快樂，激發(fā)學生創(chuàng)造表達的興趣。