霍紅宇

內(nèi)容摘要：在講授《美國文學》的過程中，針對與中國文化有淵源的美國文學思潮，以超驗主義為例，可就其社會背景，思想特征，哲學源流等方面，結合中國的儒釋道經(jīng)典思想對其的影響，引導學生在線上線下展開深度討論，幫助學生既積累美國文學知識，又建構自主辨析能力，并增強對中國文化的認同，從而達到知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領等三位一體的教學效果。

關鍵詞：線上線下 三位一體 《美國文學》教法

在講授《美國文學》的過程中，針對與中國文化有淵源的美國文學思潮，例如在講解以愛默生為代表的美國超驗主義思想時，可就其社會背景，思想特征，哲學源流等方面，分析中國的儒釋道經(jīng)典源流對超驗主義思想的影響。在教學過程中不斷引導學生在線上線下展開深度討論，幫助學生在積累美國文學知識的同時，還建構自主辨析能力，并增強對中國文化的認同，從而達到知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領等三位一體的教學效果。

一.教學內(nèi)容

美國超驗主義，亦被稱為“新英格蘭超驗主義”或“美國文藝復興”，是19世紀初期至中期美國第一次思想運動，也是美國浪漫主義思潮的巔峰。新英格蘭地區(qū)被認為是“美國文化的搖籃”，主要指美國東北部的六個州，包括： 緬因州、新罕布什爾州、佛蒙特州、馬薩諸塞州、康涅狄格州和羅德島州。“超驗主義”一詞源自拉丁語動詞“transcendere”，意為超越極限。超驗主義思想主張個人能夠憑靠直覺，超越感覺和理性而直接認識真理，認為宗教是個體靈魂與宇宙超靈之間的情感交流，拒絕宗教組織的階層權威和腐化的權力。因此，超驗主義強調(diào)尊崇自然，強調(diào)個體的神圣性和宇宙超靈無處不在的重要性。美國學者愛默生和梭羅被公認為超驗主義的代表人物，愛默生甚至被稱為“美國的孔子”，“新英格蘭的瑣羅亞斯德”和“馬薩諸塞州的佛陀”，足見愛默生對東方文化的吸納及其對當時美國社會的影響。

超驗主義將美國文化傳統(tǒng)與歐洲及亞洲的異質(zhì)文化相融合，至少吸納了三種文化來源：（1）美國一神教。新教牧師威廉·埃勒里·錢寧（1780-1842）代表對正統(tǒng)清教主義的反抗，反對三位一體的教義，強調(diào)對相異宗教觀點的接納與包容。（2）德法古典哲學。德國哲學家康德（1724-1804）的唯心主義和法國哲學家?guī)煨粒?792-1867）的折衷主義也對美國超驗主義思想產(chǎn)生了較大影響。愛默生對歐洲古典哲學思想的吸納反映出他對待異質(zhì)文化的折衷主義態(tài)度。（3）中國古典哲學。中國古代哲學思想已于19世紀中期通過游記、史書等多種典籍的多個英譯本傳入美國。愛默生閱讀了勞倫斯·奧利芬特的《埃爾金伯爵出使中國和日本，1857年—1859年》（兩卷本），馬什曼的《孔子語錄》以及無名氏所著的《長生鳥》（其中第一章專門介紹孔子思想）。愛默生而后又閱讀了包括節(jié)譯自柏應理的《孔子的道德觀》，詹姆斯·理雅格的《中國古典》，戴維·科利的《中國古典：通稱四書》，以及《佛陀經(jīng)》等典籍的英譯版。雖然愛默生從眾多典籍中選擇性地接受了孔子思想，但中國典籍不可否認地成為超驗主義思想的重要來源。

此外，超驗主義者的代表性組織“超驗俱樂部”還創(chuàng)辦了季刊《日晷》（The Dial，1840-1844）。1842年愛默生成為其主編后，在1843年4月號《日晷》上以“學者”、“政治”、“改革”、“戰(zhàn)爭”、“道”和“德”等為主題，刊載了一系列“中國古代典籍精選”的英譯版語錄。由于愛默生首先“夫子推而行之”，后來梭羅在1843年10月號《日晷》上再次節(jié)選了中國古代典籍語錄。梭羅選擇、轉(zhuǎn)譯了中國古代典籍多個英譯本，他在1851年修訂《瓦爾登湖》時增補了對中國的論述，使用了兩種拼法“Confucious”和“Khoung-tseu”來引述孔子。由此可見，超驗主義的發(fā)展一定程度上也推動了東方古典哲思當時在美國的傳播及影響。

超驗主義吸收了歐洲和亞洲多元文化來源，雖然缺乏邏輯層面嚴謹?shù)囊恢滦?，但對當時的美國社會的確產(chǎn)生了深遠影響。美國建國之初，人們追逐成功的物欲遮蔽了道德底線，而呼吁至善簡真的超驗主義給人們提供了一定的倫理指南和精神引領。此外，霍桑、惠特曼和狄金森等一大批浪漫主義作家受到超驗主義的影響，共創(chuàng)了美國文學史上最多產(chǎn)，最繁盛的時期之一。超驗主義是繼承發(fā)揚西方文化傳統(tǒng)，又兼容并蓄東方文化精華的思想產(chǎn)物，是多元文化交融的結晶，是東西方文化交互反哺的范例。

二.教學設計

本講由淺入深設計了沉浸式導入，建構式展開和對比式總結等三個教學環(huán)節(jié)。首先，沉浸式導入可做好前期的柔性準備，以避免直接宣教或單向訓導。其次，建構式展開可充分利用沉浸式導入所營造的教學情境，適時引導學生在多邊協(xié)作中建構對超驗主義多元思想來源的理解，形成互動的學習共同體，激發(fā)學生自主的內(nèi)驅(qū)力和交流感，切實提升課程教學效果。最后，對比式總結可引導學生在學習美國文學時保持自身的中國文化立場，既積累美國文學知識，又建構自主辨析能力，并增強對中國文化的認同，以便達成知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領等三位一體的課程效果。

1.沉浸式導入。由于超驗主義思想較為抽象深邃，初學者不易理解掌握，因此本講采用具有超驗主義特征的較為具象的繪畫及音樂作品來有效導入教學內(nèi)容，助力學生快速進入狀態(tài)，沉浸在超驗主義的色彩和氣息之中，直觀體驗其思想內(nèi)核，從而提升課堂教學效果。美國著名古典音樂家查爾斯·艾夫斯（1874-1954）曾兩次榮獲普利策音樂獎。艾夫斯深受愛默生與梭羅的影響，他創(chuàng)作的樂曲帶有強烈的超驗主義色彩，是 “美國音樂根源”之一。以其名作《未解之題》（The Unanswered Question， 1908）為例，樂曲中的每個音符都滲透著超驗思想，是“對存在的永恒追問”，體現(xiàn)出音樂本體與哲學思潮的跨界結合。在《第二鋼琴奏鳴曲（康科德）》樂曲的解語中，艾夫斯寫道：“半個世紀以前，與康科德人的心靈緊密結合的超驗主義精神，表現(xiàn)在愛默生與梭羅的作品所流露出的神秘，平靜以及充實之中?！薄兜诙撉僮帏Q曲（康科德）》標題取自麻省康科德鎮(zhèn)—超驗主義作家的活動據(jù)點。該樂曲的各個樂章分別以愛默生、梭羅等超驗主義作家命名，用不同的音樂素材還原了超驗主義的精神氣質(zhì)與神秘色彩，也展現(xiàn)出對美好往事的追憶和對精神世界的求索。該樂曲的配器頗有寓意，弦樂代表永恒的真理與無盡的不確定性；長笛代表不懈的抗爭；小號同音反復吹奏，象征著對未解之題的不斷追問。

2.建構式展開。建構式教學模式以學生為中心，在整個教學過程中，教師只是組織者、指導者、幫助者和促進者。在該模式中，教學資料不再只是教師單向傳授的單一紙媒教材，教學媒介也不再只是教師耳提面命，口授心傳的傳統(tǒng)模式，而是用來創(chuàng)設情境、協(xié)作學習、探索交流的認知工具。在建構式教學的展開環(huán)節(jié)，教師可充分沿用前期以超驗主義繪畫和艾夫斯超驗主義樂曲等藝術手段所營造的沉浸式導入情境，全方位激發(fā)學生的藝術感受和審美意識，適時引導學生在協(xié)作交流中個性化地有效建構對本講所學知識的創(chuàng)造性理解，如超驗主義的基本要素，多元思想來源及其歷史影響和社會意義等。在建構主義學習環(huán)境中，教師、學生、教材和媒介等四要素不僅打破了固有的單向等級模式，而且生成了新型的多邊互動的共生結構，這既有利于維護師生雙方參與教學活動的可持續(xù)積極性，也有益于切實提升課程的教學效果。

3.對比式總結。丹麥著名文學評論家格奧爾格·勃蘭兌斯（1842-1927）針對“對比性研究法”曾經(jīng)總結過：“對比性研究具有雙重便利，一面可以把外國文學帶到離我們那么近處，使我們能夠跟它合成一體，同時又把我們自己的文學放遠，使我們在真正的遠景中看到它?！保úm兌斯，1980：1） 愛默生對中國古典哲思的取舍反映出他對待異質(zhì)文化的折衷態(tài)度。愛默生認同孟子所言，“萬物皆備于我矣。反身而誠，樂莫大焉。”他將此句收錄到《曰昝》雜志，并解釋說，“每個人都有不可估量的性格和無限的可能性。”愛默生曾在《日記》里寫道：“我們讀東方人的書，但仍然是西方人?！保◥勰?008：115）這表明以愛默生為代表的超驗主義者審慎接納，比對借鑒東方文化的同時，仍自覺堅持其美國文化的主體身份。反之亦然，我們也應當引導學生在學習美國文學時保持自身的中國文化立場，正如法國作家羅曼？羅蘭精辟的總結：“我們現(xiàn)在誰也離不開誰，是其他民族的思想培育了我們的才智……不論我們知道不知道，不論我們愿意不愿意，我們都是世界公民……印度、中國和日本的文化成了我們的思想源泉，而我們的思想又哺育著現(xiàn)代的印度、中國和日本?！保◤埪∠?，1982：161）超驗主義的確是東西方文化交互反哺的范例?！睹绹膶W》課程在教授過程中可引入中美文學、文化對比研究的思路，既能幫助學生積累美國文學知識，又能開闊學科視野，提升辨析能力，還能增強學生對中國傳統(tǒng)文化的情感體認和價值認同，從而達到知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領等三位一體的教學效果。

三.教學方法

《美國文學》課程教學須統(tǒng)合教學內(nèi)容（message），介質(zhì)技術（medium）和教學手段（method）等三個方面，本節(jié)課的教學過程主要采用了以下兩種教學方法：

（一）SAMR型教學法

美國馬薩諸塞州的咨詢公司希帕索斯專注于信息技術在教育變革中的應用，其創(chuàng)始人兼總裁魯本·普恩特杜拉提出的SAMR模式可用于選擇、使用和評估教育技術，也可用于《美國文學》的教學過程。S（substitution）指用新技術替代舊技術，如用超星等多媒體線上教學平臺以及學習通等移動端線上教學APP替代傳統(tǒng)紙媒教材。A（augmentation）指在替換媒介的同時，增強新功能，如補充與超驗主義相關的線上微課及視聽藝術作品，推薦有關中國古代哲學的系列中英文線上微講座，以供學生課前儲備信息，全面預習。M（modification）指隨著技術手段的改變，教學模式也相應改變，如單一的線下課堂講授模式拓展為課前線上全員預習，課中線上線下結合，互動討論，課后線上線下擴充，上傳作業(yè)，也可提交小組討論音頻或視頻作業(yè)供班級同學分享并評價。R（redefinition）指改變技術手段和教學模式之后，教學活動須重新界定，因為技術手段、教學模式和教學活動交互影響，學生可以通過多種便捷的技術手段建構自己的知識和能力，并可用新技術手段展示自己和小組的學習成果（如播客等）。

（二）任務型教學法

任務型教學法（Task-based Language Teaching）以杜威的實用主義為理論基礎，倡導以學生為中心，強調(diào)學生是知識意義的主動建構者。教師預先設計具體可行的課程任務，引導學生通過自主探索來實現(xiàn)“做中學”的目標。本講的主要內(nèi)容是界定超驗主義的基本概念，梳理其思想源流，分析其歷史影響，其中核心任務是結合前期教師提供的線上線下學習材料，學生自愿分組，協(xié)作探討，厘清超驗主義思想的東方溯源問題。根據(jù)彼得·斯凱恩的三分法，任務型教學法可分為任務前、任務中和任務后三個步驟 （Skehan， 1998：130-132），說明如下：

1.任務前活動（Pre-task）。教師預先提供線上線下有關超驗主義的音像及文字學習材料，要求學生在多個平臺自主完成全方位預習，減輕學習障礙，明確學習目標和任務要求，自愿分組，積極合作，取長補短，為順利完成后續(xù)學習任務奠定良好基礎。

2.任務中活動（While-task）。學生串聯(lián)整合該階段的多個微型任務，形成有機的任務鏈，由簡到繁，由淺入深，由易到難。以小組匯報的方式將小組討論的結果（超驗主義思想的東方溯源問題）分享給班級同學，要盡量平衡知識的豐沛性，觀點的準確性和表達的流利性，并接受師生的提問和點評，從而使學生主動提升任務的完成質(zhì)量，形成教學效果的良性循環(huán)。

3.任務后活動（Post-task）。小組成員從任務內(nèi)容（message），介質(zhì)技術（medium）和所用方法（method）等三個層面來分析此次任務的達成度情況，積累經(jīng)驗，總結教訓，復盤完成任務的條理性和邏輯性，反思是否厘清了超驗主義的東方溯源問題?？傊?，任務后活動的形式靈活多樣，可回顧，可前瞻，以便進一步鞏固提高教學效果。

四.教學效果

超驗主義繼承了西方文化傳統(tǒng)，又吸納了東方哲思精華，是多元文化交融的結晶，是東西方文化交互反哺的范例?；诒局v的課程目標與教學情況，從以下三方面分析教學效果：

（一）知識目標。知識目標達成情況良好，全體學生課前均已在線上完成預習。根據(jù)課堂提問，小組展示及課后作業(yè)反饋等方法，評測到絕大部分學生已經(jīng)掌握了超驗主義的基本概念，明確了超驗主義思想的源流，并分析了超驗主義的歷史影響，完成了知識目標的達成度。

（二）能力目標。通過實施建構式和任務型教學法，學生在教學活動中充分發(fā)揮了主觀能動性，建構了自主學習能力和辯證分析能力。在完成教學核心任務時，大部分學生踏實嚴謹，有理有據(jù)，既不夸大東方哲學源流對超驗主義的影響，也不忽略傳統(tǒng)典籍考證的細節(jié)，呈現(xiàn)出良好的思考能力，辨析能力和表達能力。

（三）價值目標。通過分析超驗主義思想的東方溯源問題，從儒學的仁義禮智，信忠孝悌，道學的取法天地，順其自然，再到佛學的萬物有情，眾生平等，無不彰顯出中華民族古已有之的殊勝智慧。大多數(shù)學生更加深刻地體認到中國傳統(tǒng)文化的博大精深和高妙境界，同時也增強了學生對中國傳統(tǒng)文化的情感認同和價值認同。

總體而言，本講線上線下的教學活動實現(xiàn)了預設的教學目標，幫助學生既積累美國文學知識，又建構自主辨析能力，并增強對中國文化的認同，達成了知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領等三位一體的課程效果。

參考文獻

[1]愛默生.《愛默生日記精華》[M]， 倪慶餼譯.北京：北京東方出版社，2008年.

[2]愛默生.《愛默生隨筆》[M]，李敏，朱紅杰譯.上海：上海三聯(lián)書店，2008年.

[3]勃蘭兌斯.《十九世紀文學主流》（第一分冊 流亡文學）[M]，張道真譯. 北京：人民文學出版社，1980年.

[4]Skehan， Peter. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1998.

[5]張隆溪.《比較文學譯文集》[M]. 北京：北京大學出版社，1982年.