王藝博

（安徽師范大學 音樂學院，安徽 蕪湖 241000）

戴維·埃利奧特（David Elliott)美國紐約大學音樂與音樂教育教授，國際著名學者和教授，音樂實踐哲學的倡導者之一?！蛾P注音樂實踐—音樂教育哲學》（第2 版，2014 年版）（Music Matters-A Philosophy of Music Education)是在大衛(wèi)·艾略特早年所著的《關注音樂實踐—新音樂教育哲學》（1995 年版）出版19 年后，由瑪麗莎·西爾弗曼（Marissa Silverman)和戴維·埃利奧特徹底改寫的一本最新的音樂教育哲學著作。本書探討的是音樂、教育和音樂教育的性質與價值。其目的在于創(chuàng)建哲學上的一家之言，用于指導從事音樂教育的教師、學生和音樂教育機構，讓從業(yè)者對音樂活動有更全面的理解和更深刻的體驗。以下簡略敘述后現(xiàn)代音樂教育學視角下埃利奧特的實踐哲學思想。

一、何為音樂？

何為音樂？后現(xiàn)代主義和音樂人類學一樣認為音樂并沒有統(tǒng)一的“本質”，也不存在普遍性的音樂概念。例如，巴西蘇雅人的音樂主要是聲樂；在中國《樂記》中，“樂”主要指歌舞樂一體的綜合活動；而有些人深信，只有18 到19 世紀的古典音樂才是真正的音樂。音樂在不同環(huán)境、不同文化中有不同的意義，在同一時期的不同語境中也有不同的意義。埃利奧特認為，關于音樂的首要問題是，在不同的社會和不同的個體那里有無數(shù)的音樂的創(chuàng)造、使用、教學、學習方式，他們對“音樂”的概念及表述以及涉及“音樂的”產(chǎn)品、過程、經(jīng)驗等方面的概念與表述都有無數(shù)的形式[1]。人們把大量的精力投入到自己所處社會和文化的特定的音樂聆聽活動之中，人們對音樂的選擇也難免受制于人們對特定音樂風格的喜好、文化的偏見、倫理的原則等，音樂的價值正是由聆聽者自己決定的。

對于“音樂是由人類創(chuàng)作的有旋律、和聲、節(jié)奏、音色、織體的音樂形態(tài)”的概念，埃利奧特稱其內(nèi)涵十分有限，具有很強的排他性?！皩τ谝魳坊顒雍鸵魳穭?chuàng)造的某些境況來說，旋律、和聲、節(jié)奏、音色、織體、曲式可以成為典型特征，但它們并非普天下所有音樂的必備特征。”[2]對于“什么是音樂”和“什么是音樂作品”要有清晰的區(qū)分，我們不能理所當然地把音樂等同于音樂作品，將音樂概念局限于具體的作品之中，因為這一看法與后現(xiàn)代思想所提倡的文化價值相對論背道而馳，各個文化都有各自的中心，因此，整個文化生態(tài)圈應是多元的格局。

埃利奧特對音樂有著更廣闊、包容的理解。首先，他認同音樂人類學家內(nèi)特爾提出的用復數(shù)形式musics 取代單數(shù)形式music 的建議，他認為這一做法具有深刻的價值，既合乎邏輯又切合實際。其次，埃利奧特提出的實踐哲學把音樂視為一種社會實踐，這時的music 不僅僅是一個名詞，還是一個動詞。實踐哲學認為，音樂應該被視為一種實踐，一種人類的創(chuàng)造性作為，及讓音樂的價值體現(xiàn)出倫理意義的獨特形式，是由人群、過程、產(chǎn)品、環(huán)境交織而成的龐大集成[3]。他由此劃分出音樂中最為活躍的4 個維度：（一）人，或“音樂行為人”；（二）音樂的過程或“行為過程”；（三）音樂的“產(chǎn)品”；（四）音樂的環(huán)境（語境），以上四個維度在特定的社會情境中是同時存在、相互滲透的。

二、對音樂的作品—概念的批判

埃利奧特把對音樂的認知分為兩大范疇：音樂的作品—概念和音樂的環(huán)境—社會概念（或者說是音樂的實踐概念）。而音樂的作品—概念實際上就是審美的作品—概念，埃利奧特對這一習以為常的普世概念進行了討論和反思分析。

審美的作品—概念來源于啟蒙運動時期（約在1685 年至1800 年），具有特定的歷史、社會、文化、經(jīng)濟及政治背景。這一看法認為“音樂的意義”僅僅存在于音樂的形式內(nèi)部，音樂存在的理由在于聽者理智的靜觀[4]。事實上，在啟蒙運動之前，音樂家們并沒有把目光僅僅鎖定在音樂的“作品”生產(chǎn)、音樂元素形態(tài)和音樂審美經(jīng)驗上。彼時，記譜法的發(fā)展使得樂譜進入市場，它標志著音樂的客體化和商品化，紙質的樂譜也成為理論家分析的對象。但是，作品—概念的出現(xiàn)并沒有抹殺音樂活動的非古典形式，那時的美學家對此也不以為然，人們?nèi)匀话凑崭髯缘姆绞絹韯?chuàng)作音樂和聆聽音樂，啟蒙運動和浪漫主義時期的“審美化”對后世的影響是慢慢進行的。直至20 世紀中葉，人們對古典風格的理解以及聆聽方式才被系統(tǒng)化地、刻意地簡化，審美概念也獲得了統(tǒng)治性地位，某些國家的音樂教育哲學家甚至不加批判地全盤接受了音樂的審美概念?？上驳氖牵?0 世紀后期，民族音樂學、“新”音樂教育哲學等思想的影響力日益增強，作品—概念的思想受到這些理論家們的挑戰(zhàn)。

埃利奧特將人們對音樂的主張分為三類：

首先是音樂的作品中心概念，它將音樂等同于音樂作品，這種觀點實際上是將音樂看作與環(huán)境無關的客體的集成。這種范式無視音樂的多樣性（含古典音樂），無視這些音樂所處的不同社會情境，無視在不同社會情境影響下人們在所有類型的音樂聆聽、音樂闡釋、音樂表現(xiàn)、音樂創(chuàng)造、音樂-情緒、音樂偏好方面的不同經(jīng)驗，以及其中蘊含的多彩的音樂-人類價值[5]。其危害在于，它誘使人們用統(tǒng)一的眼光看待具有差異性的音樂，忽視音樂的多元化，音樂活動的創(chuàng)作過程、聆聽過程和音樂的價值。實際上，這種范式具有歷史和文化的局限性，難以用理論支撐人們對新穎的搖滾樂、hip-pop、“新音樂”等音樂類型的理解。

第二，作品—概念主張音樂作品的性質和價值在于它組織化的音樂要素，即旋律、和聲、節(jié)奏、音色、織體的某種拼合，音樂的精髓就在于樂音運動的形式，音樂的意義是內(nèi)在的、固有的、隱藏在作品之中的。與作品中心概念的主張相同，這種概念主張聽者無需關注音樂要素以外的東西，環(huán)境與音樂之間的關系可以忽略。如果僅僅從單獨的音樂作品的角度出發(fā)，不把音樂與其產(chǎn)生的地點、空間、行動聯(lián)系起來，不把音樂與人們在特定的空間和行動之中的音樂創(chuàng)作方式和體驗方式聯(lián)系起來，我們根本就無法徹底理解音樂的境遇（encounter)問題[6]。音樂作品只能算是音樂意義和價值的一部分。

第三，用“審美”的方式聆聽音樂，不能使音樂與其他方面聯(lián)系起來，這種把注意力全部投向作品的音樂要素的做法，就是用“審美的”方式聆聽和感受音樂。作為審美主體的聆聽者要與審美客體之間保持“距離”，冷漠而淡然，但隨之而來的是身與心的分離，音樂的意義被視為是心智的、理性的。將審美過程看作審美客體在人的主體世界的反映，忽略了人的反映不是對客觀世界的機械反映，而是活的、能動的反映，是具有創(chuàng)造性的社會活動。如果把審美感知限制在感覺和知覺的層次，就否認了感知層次之上的心理活動。

三、多元、包容的音樂課程

埃利奧特已多次論及，音樂（MUSICS）必須是多元的、多樣化的、全球性的人類實踐。埃利奧特認為多元文化主義是一種社會理想，它具有一種評價意義，既尊重和保留了每個群體的完整性，又豐富了所有的群體。但是，為什么要在教育中加入多元文化的內(nèi)容？我們需要從兩個方面探討這個問題。

傳統(tǒng)的課程編制遵循“泰勒原理”，采用“技術—理性”的課程編制模式，采用封閉式的課程體系，注重不同課程的內(nèi)在邏輯關系，以教學目標作為教學過程的起點和終點，根據(jù)教學目標選擇教學內(nèi)容、教學材料，也根據(jù)教學目標組織教學，最后運用教學評價反饋教學目標的達成情況。技術—理性課程依據(jù)的是機械主義的教學理念，將教育目的與教學手段分離，其主要動機就是控制，最終實現(xiàn)簡化主義的教學目的。另外，由于課程性質，旋律、和聲等概念成為音樂活動的核心知識，而把音樂等同于音樂的各種形式要素會導致對多元文化的忽視。多元文化課程的主要任務之一就是糾正文化不平等的錯誤認知、種族主義思想等，幫助學生保留自己的民族文化身份。

但是，多元教育是復雜的，音樂哲學家德博拉·布拉德雷就曾發(fā)出警告：“絕非輕易地混合出音樂的雜交：一種去殖民化的方式認識到，‘全球化理論隱藏著這樣的事實，所謂倫理是市場的倫理，而不是個體性的普遍倫理’?！?/p>

埃利奧特講述了6 種音樂課程類型，以幫助人們理清并勾勒多元文化音樂課程中的爭議問題：[7]

（一）同化主義的音樂課程。這種主張的基本特征是排他，眼光僅限于西歐“古典音樂”傳統(tǒng)。在此類音樂教育方案中，學生們對流行音樂和世界多樣音樂的學習必然遭到否定，所謂的“品味”提升才算是正道。同化主義的教師無視或否認自己社區(qū)或國家音樂的多樣性。其結果是，同化主義無法加強學生的文化身份認同。

（二）合并主義的課程。指在頻繁使用西方古典傳統(tǒng)的核心曲目的基礎上，有限點綴個別小眾文化習俗。在合并主義者看來，對于小眾文化的完整性，例如個人的種族遺產(chǎn)的完整性，最好的辦法就是將其進行分解，使之服從于一個社會的“民族文化”或大眾文化的傳承利益。這種做法將某個文化中的音樂教育與該文化畫了等號。

（三）開放社會的觀點。在這類倡導者看來，效忠于自身文化遺產(chǎn)是一種障礙，它有礙于社會的統(tǒng)一，有礙于人們發(fā)展對世俗的商業(yè)社會的效忠。在這種觀點下，亞文化的所有符號（音樂、文學、時尚、宗教、習俗等）統(tǒng)統(tǒng)被視為與當代國家的生活“無關”的存在。

（四）孤島多元文化主義。這個術語用于課程指的是音樂實踐的選擇完全依據(jù)學生的文化歸屬來定。這種音樂課程的形式有兩種。第一種形式與少數(shù)群體息息相關，力圖在強勢的東道主文化（或說大文化）環(huán)境中最大限度地保留自身的文化。第二種形式與多數(shù)文化相關，對于來自“其他背景”的孩子比較照顧。在這種情境中，教師為課堂里的華裔孩子選擇一首象征“中國音樂”的作品；為課堂里來自拉美的孩子選擇一首象征“拉美音樂”的作品，但也僅此而已，別無其他。這種音樂課程看似多元，其實僅為音樂課程的正統(tǒng)套餐添加少許異國情調的香料而已。

（五）修正的多元文化課程。音樂實踐的選擇依據(jù)是文化、民族、宗教、功能、種族的地域界限。一旦被選擇，所有的音樂都被教師從審美的視角進行教學。在此類音樂教學方案下，學生學習的是音樂（作為對象或客體）的各種“風格”，其關注點仍然是主流的西方風格，只是對音樂實踐活動稍加修正，使其融入西方主流而已。

（六）動態(tài)的多元文化（跨文化的）課程。音樂學生獲得廣義音樂（MUSICS)的多樣價值的最佳途徑是把見于行動的真情的音樂融入熟悉與不熟悉的音樂文化環(huán)境。這種努力終將包容我們熟悉或不熟悉的偏好和結果，并轉化為教師和學生的教法意識和學法意識。

埃利奧特認為，音樂教育不是一種中立性的事業(yè)，音樂課程應該通過各種轉化方式發(fā)揮音樂教育在社會和文化上的作用。他所提出的音樂教育的實踐哲學多維度地促進了學生對各種音樂的意義的領悟，也有利于實現(xiàn)人文教育的核心目標：用他人的眼光看待自己，通過他人的認識深化自我認識。