☉曹振飛

深度學習是一種基于理解的學習，是促進學生思維發(fā)展的重要手段，可促進學生從多個角度、維度、層次去思考問題，進而提升解決問題的能力。在深度學習視域下，教師應(yīng)在教學中凸顯學生的學習主體地位，重視學生思維能力的發(fā)展，并運用行之有效的策略，為學生搭建自主思考、自主學習、自主探究的平臺，讓數(shù)學學習真實發(fā)生，以此促進學生實現(xiàn)深度學習，進而提高數(shù)學教學的有效性，最終讓學生在深度學習中實現(xiàn)高度發(fā)展。

一、小學數(shù)學深度學習的內(nèi)涵

（一）凸顯以生為本的目標

打造高質(zhì)量數(shù)學教學課堂的重點，是指導(dǎo)學生自行探討各類知識點的理解思路，引導(dǎo)學生自行表達個人的看法認知，貫徹“知其然還要知其所以然”的理念，同時要凸顯出學生的主體地位，將課堂還給學生，并要求學生在溫習舊知識點的基礎(chǔ)上學習新知識點，從而開發(fā)學生的數(shù)學思維。

（二）重視發(fā)展學生高階思維

深度教學中，學生需在特定的情境中進行思考、分析、評估與總結(jié)，通過理解教師所設(shè)計的問題，并對此類問題進行大膽思考、大膽印證、大膽實踐，進而更深層次地理解數(shù)學知識點。為了讓學生更好地進行猜測和討論，教師需創(chuàng)設(shè)多樣化的問題，引發(fā)學生深入思考，引導(dǎo)其整合自身經(jīng)驗和所學知識去解決問題，并在適當?shù)臅r機給予學生思維上的引導(dǎo)，最大化地激活學生的高階思維，為學生后期的深度學習賦予能量。

二、小學數(shù)學深度學習的教學意義

（一）有利于激活學生的數(shù)學思維

在深度學習過程中，學生要理清各個數(shù)學知識點，并在教師個性化的教學模式下，以獨特的思考方式，全面、系統(tǒng)地探討各類知識點的理解技巧，最后通過多角度的數(shù)學學習，更深層次地進行問題探討與驗證。這是一個辯證思考的過程，學生的思維將在不斷解決問題中得以激活。

（二）有利于提升學生問題解決能力

深度學習期間，學生可自行成組，在主動討論問題的過程中，積極運用各類定律、知識點和公式，在整理條件、問題時進行自主思考，分析、闡述與問題相關(guān)的案例和內(nèi)容，從而加深對數(shù)學知識的深層理解。與此同時，學生也要結(jié)合各類問題進行發(fā)散性理解，通過消除“生搬硬套”的理解思路，積極、主動地參與到實踐認知當中，去深入思考、解決實際問題，提升解決問題的能力。［1］

（三）有利于創(chuàng)新數(shù)學授課方式

小學數(shù)學教學中傳統(tǒng)的宣講式授課方式已不適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。為了開發(fā)學生的主動學習能力，教師可以讓學生運用深度學習模式，在理解問題、解決問題的基礎(chǔ)上重新認識數(shù)學、理清所學知識點與問題的聯(lián)系，并構(gòu)建起完善的數(shù)學知識體系和框架。同時，教師可依托深度學習教學模式，培養(yǎng)學生“舉一反三”的能力，使其能夠?qū)W會運用多種解題思路去解決所遇到的問題，消除數(shù)學學習過程的“鉆牛角尖”現(xiàn)象。［2］

三、立足深度學習的小學數(shù)學教學策略

（一）創(chuàng)設(shè)探索性問題情境，引發(fā)學生深度思考

學起于思，思源于疑而解于問。在課堂教學中創(chuàng)設(shè)適宜的問題情境，不僅調(diào)動學生的好奇心和求知欲，還能營造出一個活躍的課堂學習氛圍，為學生的深度學習創(chuàng)設(shè)有利條件。對此，教師可合理利用現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備，創(chuàng)設(shè)出貼近學生生活經(jīng)驗的教學情境，并在其中設(shè)計促進學生思考的問題，引發(fā)學生的深度思考，深入探究。［3］

例如，在蘇教版四年級下冊《用計算器計算》一課教學中，首先，教師拿出實物教具計算器，與學生一起探討計算器在生活中的應(yīng)用；其次，在多媒體課件中展現(xiàn)人工智能、科學計算器實際應(yīng)用的相關(guān)圖片和短片，吸引學生的注意力，在此環(huán)節(jié)后，教師提出“試著想一想計算器在生活中還有哪些應(yīng)用”，引發(fā)學生進行進一步的討論，讓課堂學習氛圍更加濃厚；最后，教師要求學生觀察以下幾組數(shù)字，去尋找其中的規(guī)律，并使用計算器進行驗證。

①4，1.2，0.36，0.108，（ ），（ ）

②1.6，4，10，（ ），（ ），156.25

③1.5，0.75，0.375，（ ），（ ）

在上述題目的探索中，學生需要思考各個數(shù)字前后的關(guān)系，通過作出相關(guān)假設(shè)，并逐一驗證自己的假設(shè)是否正確。學生在探尋數(shù)字規(guī)律的過程中，需要積極與他人進行交流，然后提出自己的見解。其中，學生A 在問題①的探索中，使用計算器進行了計算，發(fā)現(xiàn)4×0.3 ＝1.2，1.2×0.3 ＝0.36，所以發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律是“上一項乘以0.3 就是下一項的數(shù)字”，于是填寫出括號內(nèi)的數(shù)字分別為0.0324 和0.00972兩個數(shù)。在問題②中，學生B 發(fā)現(xiàn)上一項數(shù)字始終大于下一項，于是使用4÷1.6 ＝2.5，10÷4 ＝2.5，所以這組數(shù)字的規(guī)律就是前一項數(shù)字乘以2.5 就是后一項的數(shù)字，所以括號內(nèi)就是10×2.5＝25 和25×2.5 ＝62.5。經(jīng)過驗算后，發(fā)現(xiàn)156.25÷2.5 ＝62.5，也符合相關(guān)要求。利用類似的方法，學生順利地找到了問題③的答案。

總之，教師可運用探索性的問題情境，引導(dǎo)學生展開聯(lián)想和深度思考，并鼓勵學生在小組學習中尋找解決問題的方法，以培養(yǎng)學生良好的學習習慣，為深度學習進行有效奠基。

（二）在教材基礎(chǔ)上拓展，引發(fā)學生深度學習

小學數(shù)學教材中的內(nèi)容都比較基礎(chǔ)，大部分學生都能在老師的點撥下把握。教師可在教材的基礎(chǔ)上進行拓展，利用更多的習題強化學生對已學知識的運用，并鼓勵學生使用不同思路和方法去解決問題。值得注意的是，問題內(nèi)容不宜過難，也不宜過于簡單，否則會降低學生的探究積極性。要讓學生能由淺入深地進行探究，在深度思考、深度分析中實現(xiàn)深度學習，并促進知識點的鞏固和數(shù)學計算能力的提升。

例如，蘇教版四年級上冊《整數(shù)四則混合運算》的教學中，首先，教師可細致說明整數(shù)運算的技巧，并舉例出相關(guān)案例，指導(dǎo)學生結(jié)合具體的例子進行理解。此時，教師可進一步在教授教材的基礎(chǔ)上，將內(nèi)容進行拓展，提出“嘗試計算出以下幾類整數(shù)混合運算”，然后列舉出相關(guān)題目，要求學生以小組的形式進行解答。

①19×96－962÷74

②10000－（59 ＋66）×64

③（799×40 － 598×40）÷2010

④601×8－399×9×（1000－995）

在問題①的探索中，有部分學生看到整式中既有乘除法，也有加減法，瞬間無從下手，此時，教師可給予學生點撥，讓學生把握其中的運算規(guī)律，即“整數(shù)四則混合運算中，在沒有括號的算式里，如果只有加減法或者只有乘除法，要從左往右依次計算；如果既有乘除法又有加減法，要先算乘除法，再算加減法。在有括號的算式里，要先算小括號里面的，再算中括號里面的”。由此，學生A 發(fā)現(xiàn)問題①沒有括號，所以乘數(shù)法的計算次序要在加減法前，于是寫出了“應(yīng)當先計算19×96 和962÷74 兩組整式的結(jié)果，然后將得到的結(jié)果相減，最后就變成了1824 － 13 ＝1811”。在例題②的探索中，涉及了括號、加減法和乘除法，學生B 基于之前的經(jīng)驗，很快找到了解題方法，完成了問題的探索，即“例題②要先算出括號內(nèi)的結(jié)果，即59 ＋66 ＝125；然后計算乘除法，即125×64 ＝8000，最后計算加減法，即10000－8000 ＝2000”?！ㄟ^這樣的拓展性訓練，學生逐漸意識到此類問題的解題重點，不僅培養(yǎng)了獨立思考的學習習慣，也構(gòu)建了知識邏輯框架。

在接下來例題③的解答中，除了常見的方法，教師提出更高要求：“除了常見的計算方法，還有哪些計算技巧呢？”并指導(dǎo)學生探討這一問題。

學生C：如果按照常規(guī)計算，那么就是先計算括號里面的，所以就是（31960－23920）÷2010＝4。

學生D：括號內(nèi)我看到兩次“×40”，整式的四則運算是可以使用分配率的，所以可以將原來的等式變成“（799－598）×40÷2010”，計算就很方便，而計算的結(jié)果也一樣是4。

在此基礎(chǔ)上，教師可進一步進行點撥：“嘗試下例題④有哪些新的解法呢？”學生C 就想到，如果這道題不用計算器，難度會很大，但是仔細看其實有簡單的算法，就是將601 看成（600 ＋1），將399 看成（400－1），所以原來整式就變成了（600 ＋1）×8－（400－1）×9×5，此時再使用乘法分配律，將原來的等式變成600×8 ＋8－（400×9－9）×5，就很快能計算出問題的結(jié)果。最后，教師要求學生自行進行知識點的匯總學習，并在課后進行溫習與鞏固，以加深對該課知識的理解和掌握。

（三）鼓勵學生動手實踐，促進深度探究

古人有言：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！敝逃姨招兄苍鴱娬{(diào)過，“教”“學”“做”要合而為一，才能讓學生知行合一。也就是說，數(shù)學教學不能只有教師的“教”和學生的“學”，還應(yīng)給予學生“做”的機會，讓學生在“做”中思考，在“做”中深化知識理解，進而更深刻牢固地掌握知識。這也是促使學生將知識舉一反三、觸類旁通的有效途徑。［4］因此，在實際教學中，教師可給予學生更多動手實踐的機會，并提供適宜的點撥，促進學生深度學習、深度探究。

例如，蘇教版三年級下冊《長方形和正方形的面積》一課教學中，在課前，教師可為每名學生準備若干長方形和正方形的紙片，引導(dǎo)學生先通過觀察手中的紙片，了解有關(guān)長方形和正方形的特征，再結(jié)合教材內(nèi)容的學習把握周長、面積方面的理論。接著，在課件中出示關(guān)聯(lián)性的問題，鼓勵學生結(jié)合手中的紙片自行探索，例如：“一張長方形紙，長6 厘米，寬4 厘米，剪下一個最大的正方形后，剩下紙片的面積是多少平方厘米？”

當學生讀完題目后，有的學生通過擺弄手中的紙片，想到其實就是將長方形變成正方形即可，然后用長方形的面積減去這個正方形的面積就是答案。于是，提出了自己的解題思路：“抓住最大的正方形這個標準量，由于正方形的四條邊的長度是相等的，所以這個最大的正方形的邊長不能是6 厘米，只能是4 厘米，便可得到正方形的面積是S ＝4×4＝16 平方厘米，原來長方形的面積是S ＝6×4 ＝24 平方厘米，正方形面積是小于長方形面積的，所以最后紙片剩下區(qū)域的面積就是24－16 ＝8 平方厘米?！边€有的學生想到，“將這個正方形剪下來后，余下的紙片也一定是一個長方形，只需要算出這個新的長方形的長和寬，也能得到它的面積。裁剪后圖形分為兩個部分，一部分是新的正方形，另一部分是新的長方形，新的長方形的寬是（6－4）＝2 厘米，而裁剪后長方形的長就是原來長方形的寬，即4 厘米，所以面積就是S ＝4×2 ＝8 平方厘米。”

在此基礎(chǔ)上，教師再繼續(xù)提出問題：“12 個邊長均為10 厘米的正方形拼成一個新的圖形，有幾種拼法？拼出的圖形邊長可能是多少？最后嘗試算出圖形的周長?！苯又?，引導(dǎo)學生與同桌合作，將彼此的紙片分享出來，通過擺弄、組合紙片得到想要的圖形，再在草稿紙上畫出圖形，標注長、寬尺寸進行計算，最終得出答案。

綜上所述，為了實現(xiàn)深度學習的教學目的，教師應(yīng)當充分整合小學數(shù)學的知識點內(nèi)容，通過創(chuàng)設(shè)問題情境、拓展教材內(nèi)容、鼓勵動手實踐等教學舉措，引導(dǎo)學生感知數(shù)學知識的規(guī)律，使學生在深入學習的過程中不斷加深對數(shù)學知識點的理解。同時，教師既要在深度學習教學中給予學生充分的引導(dǎo)和指導(dǎo)，也要適當放手讓學生進行自主思考、合作探索，從多個途徑找到問題的解決方法，從而培養(yǎng)學生的問題意識、知識應(yīng)用能力及問題解決能力，為其更高階的數(shù)學學習奠定堅實基礎(chǔ)。