齊盼星

【摘 要】習作評改是小學語文習作教學中的重要一環(huán)，但在習作評改課中仍存在評改主體單一、評改形式僵化、評改時效不足等問題。在習作評改中搭建支架可以有效解決目前習作評改的困境。具體來說，教師可采取“搭建目標支架，使評改有方向；靈活運用支架群，使評改有活力；教師適時介入，使評改有保障”等策略來優(yōu)化習作評改課堂，以提高習作評改的有效性，提升學生的習作素養(yǎng)。

【關鍵詞】支架 習作評改 小學語文

【中圖分類號】G623.2? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）10-36-03

隨著認知心理學的發(fā)展，“過程寫作”逐漸被人們所重視，過程寫作與其他寫作的重要區(qū)別在于它特別強調(diào)修改的重要性。在小學語文習作教學中，過程寫作主要體現(xiàn)在習作評改上，習作評改對學生習作能力的提高起著舉足輕重的作用。對于習作評改怎么推進，教育工作者在不斷地探索，也想出了一些不同的方法。其中，發(fā)現(xiàn)支架在降低任務難度、解決教學問題的過程中發(fā)揮著重要作用，對習作教學具有一定的適用性。因此，本文指出小學語文習作評改教學的困境，分析支架的價值，從而提出其應用于習作評改的有效策略，以激發(fā)學生參與習作評改的動力，這對于學生評改能力的提高起著重要作用。

一、小學語文習作評改教學的困境

（一）評改主體單一

學生在完成習作后，要不斷推敲、修改，只有經(jīng)歷這個過程，才能夠培養(yǎng)修改的能力，養(yǎng)成自主修改的良好習慣?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）強調(diào)學生應修改自己的作文、分享交流、互相評改作文。學生是習作評改的重要參與者，然而在實際教學中，有的教師對學生習作掌握著絕對的話語權，成為習作評改教學主體。這種習作評改主體定位的不準確，使理應作為評改主體的學生之間交往活動缺失，助長了學生的惰性和依賴性，不利于學生的自我反思及思維提升。這就可能導致教師教學事倍功半，學生學習收效甚微，作文評改效果不佳。

（二）評改形式僵化

習作評改形式僵化主要體現(xiàn)在兩個方面：一是評語模式化。有的教師評改學生習作一般是圈出錯別字，勾畫寫得好的語句，打上分數(shù)，再寫上一些概括性的評語，如寫得好的就是主題明確、詳略得當、構(gòu)思完整等，寫作水平較差的就是中心不夠突出、描寫不夠生動等。這樣的評語模式化、單一化嚴重，使評改僅僅停留在指出大問題層面，缺乏對問題的針對性，因此不具備可操作性。當習作返還給學生時，學生面對這些模式化的、含糊的評語，無法產(chǎn)生情感上的共鳴，不會產(chǎn)生自主修改的積極性與主動性，也很難做到清楚明白地去修改習作。二是目標模糊化。有的教師在習作評改教學中缺少明確的評改目標，在評改課堂上進行“漫天撒網(wǎng)”式的講解，不重視單元習作要素要求，對學生習作中出現(xiàn)的所有問題面面俱到地進行剖析講解，以期學生能一次性改正所有問題，修改出完美的“二次作文”。這樣的習作評改課缺乏重心，忽視了小學生的身心發(fā)展特點，導致教師講起來費時費力，學生聽起來感到迷茫，從而逐漸消磨學生的寫作自信。

（三）評改時效不足

強化理論強調(diào)對學生采取強化行為的及時性，間隔時間太長會削弱強化的效果。［1］從實際教學來看，大多數(shù)的評改由教師獨立完成，使習作評改的重擔全部壓在教師身上，教師需要給每個學生寫上評語和修改意見，同時還要完成每天的備課、授課、批改作業(yè)等日常工作。教師想要完成評改工作，會需要較長的時間。等到評改完成后，教師還要分析全班習作，對學生的習作問題進行總結(jié)，設計習作評改課的內(nèi)容。因此，一篇作文需要等到下次習作評改課才能點評，而學生寫作的情境、想法、思路在下次習作評改課時可能已經(jīng)忘記，大大削弱了評改活動的價值。

二、支架在小學語文習作評改教學中的價值

要素，指構(gòu)成一個事物或系統(tǒng)存在并維持其運動的不可少的元素，它是系統(tǒng)產(chǎn)生、變化、發(fā)展的動因。寫作教學的要素，即開展、維持、實施寫作教學活動的幾個核心成分。自然，寫作教學要素可以有多個。不過，最關鍵的可能有三：學生、任務、支架。［2］對于評改環(huán)節(jié)來說，三個要素之間存在這樣的邏輯關系：學生由于知識、經(jīng)驗的缺失，不足以順利完成評改任務，因此需要教師提供支架進行幫助。支架源自建筑行業(yè)的術語，是為了保證施工順利進行，在建筑工作中為工人搭建的腳手架。后來，支架逐漸引入教育學領域。維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，指出支架的作用就是在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供幫助，使學生實現(xiàn)從現(xiàn)有發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平的跨越。目前，支架在教育學領域已經(jīng)變成了一個被廣泛應用的隱喻，指在學習過程中根據(jù)需要為學生提供的支持和幫助。合理利用支架，可以有效改變小學語文習作評改教學的現(xiàn)狀。

（一）促進學生的深度學習

所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。［3］深度學習的開展離不開學習支架的支持。學習支架可以幫助學生加深體悟和理解，挖掘潛在能力，獨立自主完成學習任務。［4］

有了支架意識后，教師作為搭建者，會摒棄教師本位意識，以引導者的姿態(tài)進入評改活動中，給予學生參與評改的機會。在這個過程中，學生不再是教師的“依附者”，進而在全身心積極參與中得到真正的發(fā)展。這符合課程標準提倡的自主探究理念，學生由被動接受地位轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾魈剿鞯闹黧w地位，有效促進了深度學習的實現(xiàn)。

此外，在支架的幫助下，每一個學生在習作評改中都是“小老師”，比起教師，學生在情感和地位上更親切、更平等，因此更容易產(chǎn)生情感交流。對于學生自身來說，為了在同學那里獲得贊賞，會認真完成自己的習作，將最好的作品呈現(xiàn)給同學，增強了寫作的積極性和主動性。同時學生會重視同齡人對自己習作的評價，為了使它變得更好，就會認真聽取建議、樂于修改、精益求精，以呈現(xiàn)出更好的“二次習作”。從完成習作到自評、互評，學生都在全身心投入、認真感受和體驗，這樣的學習過程正是深度學習所倡導的過程。

支架理論下的習作評改活動，學生的主體地位得到了尊重。在支架的輔助下，學生更熱情地投入評改活動中，讓習作評改從“淺表”走向了“深耕”，促進了學生高階思維的發(fā)展，使習作評改課堂迸發(fā)了生機與活力，學生的評改能力得到了鍛煉，深度學習在活動與體驗當中發(fā)生。

（二）降低學生的評改難度

當學生完成習作后，由于每個學生的知識水平、寫作能力和學習經(jīng)驗都不盡相同，并不是每個學生都能做到有效地評改習作。對于學習水平一般的學生而言，如果不給他們提供有效的支持和幫助，盲目地讓他們在習作評改道路上自由摸索前進，他們往往會感到“心有余而力不足”，進而會打擊學生的自信心，使學生失去習作評改的動力，導致習作評改“有名無實”。

利用支架可以有效解決這一困境。在習作評改課堂上，教師通過搭建支架，為學生提供了具體明確的評價標準和可操作的評改方法，這樣可以填補學生評改經(jīng)驗不足的空缺，使學生的自評、互評有了方向，讓學生評改習作有章可循，從而減少了學生的無效努力，緩解了學生在評改過程中的盲目心理和畏難情緒，使學生打開了評改思路。尤其對于小學生來說，支架使學生評改習作變得更容易操作，即使是寫作基礎較差的學生，在可操作化的評改模式下，也能找出習作中存在的具體問題，實現(xiàn)在原作基礎上的提升。

由此可見，將支架運用到習作評改課堂當中，能夠降低習作評改的難度，激發(fā)學生參與評改的興趣，從而營造積極的評改氛圍，使學生擁有“我能評改”“我會評改”的自信心和成就感。

（三）激發(fā)學生的潛在能力

對知識的學習一般分為“學得”和“習得”兩種?！皩W得”是教師講授并進行有意識的記憶活動，而“習得”是一種潛意識的過程。支架通過提供具有針對性的思維工具，讓學生在評改活動的感受、體悟、實踐中內(nèi)化支架所蘊含的思維方法，逐漸習得寫作知識。

基于支架理論下的習作評改課強調(diào)學生的習得過程。首先，當學生不能獨立完成評改任務時，在學生的現(xiàn)有經(jīng)驗和這次活動所需經(jīng)驗水平之間搭建引導性的支架，可以幫助學生意識到自身的潛在發(fā)展空間。其次，學生在支架的幫助下，溝通合作、交流探討。在習作評改中，學生互相欣賞、取長補短，既促進了思維的發(fā)展，又感受了支架所蘊含的知識和力量，豐富和完善了自己的認知策略。最后，經(jīng)過長期的運用，學生逐漸生成新的評改經(jīng)驗，一些支架逐漸被學生熟悉甚至內(nèi)化，從而逐步消失，最終轉(zhuǎn)化成學生的自身能力，對學生的日后學習起到潛移默化的支持作用，幫助學生在日后類似的評改活動中自主建構(gòu)支架去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而獲得自身評改能力的提升。這種能力不僅表現(xiàn)在評改層面，而且還會輻射到寫作學習的整個過程，體現(xiàn)為學生寫作能力的切實提升。

由此可見，在支架的輔助下，學生可以進行更高層次的認知活動，實現(xiàn)對寫作知識、技能、方法、策略等的積累與反思，并逐步內(nèi)化支架所蘊含的思維策略和方法，最終獲得潛在水平的發(fā)展。

三、支架應用于小學語文習作評改教學的有效策略

（一）搭建目標支架，使評改有方向

從實際教學來看，一次習作評改訓練是不可能解決完所有問題的，將學生習作中的審題、立意、選材、遣詞造句等問題一一挑出來，試圖“畢其功于一役”，是不現(xiàn)實的。對于學生來說，是過度的負強化，會抹殺學生評改的積極性。特級教師管建剛正是意識到了這一點，他主張“習作評改不能追求所謂的‘大容量，要‘小步走”，值得借鑒與思考。習作評改不應面面俱到，“分析學情，以學定教、順學而教是提高習作評改效率精準教學的邏輯起點”［5］。例如在分析習作時，如果發(fā)現(xiàn)學生普遍存在主次不分、詳略不當?shù)膯栴}，那么目標支架就應該是看學生的文章是否抓住重點，寫出特點。通過搭建這一精準的目標支架，來幫助學生把握評改重點，進行目標導向式的習作評改，讓習作評改課目標明確，有的放矢。事實證明，只有依托課程標準、教材和學情，搭建出合適的目標支架，習作評改才能發(fā)揮實效性。

（二）靈活運用支架群，使評改有活力

支架包括情感支架、圖表支架、范例支架、問題支架、建議支架、程序支架、策略支架等。支架的類型多種多樣，可以幫助教師在設計支架時提供多維視角。但需要注意的是，在設計支架時，要靈活運用，因為支架不是單一的，而是可以聯(lián)動、呼應，靈活組合為一個支架群，共同為習作評改服務的。例如教師在分析學生習作時，發(fā)現(xiàn)學生習作中存在一個明顯的共性問題——敘事不具體。針對這個問題，教師設置了范例支架，向?qū)W生示范如何評改將事情寫得豐富具體。有學生描寫爬山時的片段：“那山很難爬，我有點爬不動了。我看了一下×××，他也累得夠嗆……”針對這段文字，教師提供了三個問題支架：①山究竟有多難爬？②到什么地方有點爬不動了？③“爬不動了”和“累得夠嗆”究竟是什么樣子？這樣的評改并沒有直接向?qū)W生灌輸具體的評改方法，而是用三個問題來引導學生如何將事情寫具體。這樣既指出了問題，又啟發(fā)了學生的思路。教師的示范作為一個范例支架，同時又蘊含著更具體的問題支架，幫助學生獲得了評改的思路和方法。

（三）教師適時介入，使評改有保障

在習作評改實踐中，為學生搭建支架，引導學生進入有意義的學習，并不意味著教師任務的結(jié)束。在提供支架時要遵循適時性原則，即支架搭建的時機要恰當。［6］學習是一個不斷發(fā)展變化的動態(tài)過程，在這個過程中，隨時會出現(xiàn)新的問題。教師作為多元互動中的重要“一元”，要參與到整個過程之中，給予學生高度的關注。教師就像一個在蹣跚學步的兒童身后的大手，雖然不必時時攙扶，但是需要一直存在。具體到習作評改中，就是教師必須做學生學習過程的支持者，持續(xù)關注和指導學生的評改進程，隨時答疑解惑，為學生指點迷津，以便給學生提供及時且必要的幫助。這體現(xiàn)了教師主導性和學生主體性的高度融合，既保證教學活動的順利進行，又給學生鍛煉提升的機會。

【參考文獻】

［1］韋彥，龐麗娟．論強化在兒童社會行為發(fā)展中的作用與運用［J］．中國教育學刊，2000（1）：54．

［2］榮維東．寫作教學的關鍵要素與基本環(huán)節(jié)［J］．語文建設，2018（16）：21.

［3］郭華．深度學習及其意義［J］．課程·教材·教法，2016，36（11）：27.

［4］朱萍．語文深度學習中批判性思維培養(yǎng)的實踐研究［J］．江蘇教育，2019（1）：11.

［5］蔣成榮．建構(gòu)指向深度學習的習作評改課堂樣態(tài)［J］．上海教育科研，2021（3）：89．

［6］周子房．作文教學中的“支架問題”：從育英老師的教學案例談起［J］．語文教學通訊，2010（27）：54.