許連梅

【摘 要】人文主題與語文要素兩條線并列編排，是小學(xué)語文教材的一大亮點(diǎn)。為實(shí)現(xiàn)語文要素在語文教學(xué)中的應(yīng)用，促進(jìn)核心素養(yǎng)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的生成，可采取課前導(dǎo)學(xué)，明確語文要素“定位點(diǎn)”；連環(huán)提問，創(chuàng)建語文要素“線索鏈”；對比閱讀，搭建語文要素“腳手架”；課堂活動(dòng)，拓寬語文要素“切入口”；讀寫結(jié)合，編織語文要素“分布網(wǎng)”；學(xué)講結(jié)合，描畫語文要素“延展線”等策略。

【關(guān)鍵詞】語文要素 閱讀教學(xué) 小學(xué)語文

【中圖分類號】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）10-19-03

小學(xué)語文教科書最大的特點(diǎn)和亮點(diǎn)便是以“人文主題”與“語文素養(yǎng)”兩條線路并列的方式編排，為教師的課堂教學(xué)指明了方向。［1］然而在教學(xué)實(shí)踐中可能存在能夠理解“人文主題”的意圖，卻無法明確“語文要素”的內(nèi)涵；能夠掌握“人文主題”，卻無法落實(shí)“語文要素”的問題?；诖耍疚尼槍φZ文要素的內(nèi)涵及特點(diǎn)展開研究，對小學(xué)語文閱讀教學(xué)中落實(shí)語文要素的策略展開探索。

陳先云對語文要素的內(nèi)涵進(jìn)行了詳細(xì)闡述，將其歸納為四個(gè)方面：必備的語文知識、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。同時(shí)，他還結(jié)合小學(xué)語文教材的實(shí)際情況，從內(nèi)容安排的系統(tǒng)性、目標(biāo)訓(xùn)練的發(fā)展性、能力培養(yǎng)的整體性、方法運(yùn)用的綜合性四個(gè)方面，對語文要素的特點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)。［2］這為教師研究和使用小學(xué)語文教材提供了參考與指導(dǎo)，使教學(xué)有了更為明確的目標(biāo)和更為適當(dāng)?shù)姆椒ā１疚囊匀昙壣蟽缘摹犊傄驳共涣说睦衔荨窞槔?，針對基于語文要素的小學(xué)語文閱讀教學(xué)展開論述，以實(shí)現(xiàn)語文要素在語文教學(xué)中的落實(shí)，促進(jìn)核心素養(yǎng)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的生成。

一、課前導(dǎo)學(xué)，明確語文要素“定位點(diǎn)”

學(xué)什么和怎么學(xué)，是語文要素的兩大基準(zhǔn)點(diǎn)。這就意味著，語文要素與學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)和策略是“綁定”關(guān)系。因此，教師要想基于語文要素開展閱讀教學(xué)，就應(yīng)該加強(qiáng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使學(xué)生明確單元、課文及課時(shí)的語文要素定位，并以語文要素為抓手，解決學(xué)什么和怎么學(xué)的問題。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)秉持“教學(xué)前置”的原則，將尋找語文要素“定位點(diǎn)”的任務(wù)設(shè)置在課前導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)，使學(xué)生在教師精心設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)案的指引下，找準(zhǔn)語文要素的定位，明確學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

《總也倒不了的老屋》所在單元的語文要素的關(guān)鍵詞是“預(yù)測”，即培養(yǎng)學(xué)生一邊閱讀一邊預(yù)測的習(xí)慣與能力，并鼓勵(lì)學(xué)生在預(yù)測的基礎(chǔ)上展開聯(lián)想與續(xù)編。如果沒有教師的引導(dǎo)，學(xué)生很難抓住本單元的語文要素，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)明確、方法得當(dāng)?shù)恼n前預(yù)習(xí)。因此，教師可在課前導(dǎo)學(xué)案中為學(xué)生設(shè)計(jì)“走走停?！钡男〗M預(yù)習(xí)任務(wù)，具體任務(wù)為：①“一步一?！毙∮螒颉⑷鄬W(xué)生按兩人一組的形式劃分小組，共同預(yù)讀課文。在此期間，組內(nèi)兩個(gè)學(xué)生輪流朗讀課文段落，并預(yù)測課文接下來可能發(fā)生的情節(jié)。預(yù)測結(jié)果與課文內(nèi)容相符的學(xué)生積一分，反之則不積分。②“三步一回頭”小游戲。每當(dāng)閱讀課文中老屋和一個(gè)小動(dòng)物的故事結(jié)束，小組成員就共同回顧預(yù)測的過程，總結(jié)預(yù)測的經(jīng)驗(yàn)。③“岔路風(fēng)光好”小游戲。在閱讀完全文之后，各小組可以選擇一個(gè)自己認(rèn)為最新奇、最有趣的“錯(cuò)誤”預(yù)測，結(jié)合課文的情境及情節(jié)，將其進(jìn)行合理化處理，使課文內(nèi)容按照自己的思路延續(xù)下去。教師通過預(yù)習(xí)任務(wù)的巧妙設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生找到語文要素在本篇課文中的“定位點(diǎn)”，使學(xué)生明確學(xué)什么和怎么學(xué)的問題，避免盲目而泛泛地預(yù)習(xí)，實(shí)現(xiàn)高效而精準(zhǔn)地預(yù)習(xí)。

二、連環(huán)提問，創(chuàng)建語文要素“線索鏈”

語文要素的落實(shí)，不應(yīng)該一蹴而就，也不應(yīng)該點(diǎn)到為止，而應(yīng)該循序漸進(jìn)、精益求精。教師要讓學(xué)生經(jīng)歷由表面到深入，由混亂到清晰，由單一到綜合的思維過程，幫助學(xué)生創(chuàng)建語文要素“線索鏈”，使學(xué)生“循跡而上”，找到落實(shí)語文要素的方法。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可巧妙設(shè)計(jì)“問題串”，以問題為導(dǎo)向，幫助學(xué)生梳理語文要素的脈絡(luò)，明確語文要素的分布。

在教學(xué)《總也倒不了的老屋》中，教師可通過布置預(yù)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生明確本課的語文要素是預(yù)測。預(yù)測的方法并非只有“走走停?！边@一種，教師應(yīng)幫助學(xué)生掌握更多的預(yù)測方法，更好地培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測能力。這就要求教師巧設(shè)“問題串”，使學(xué)生在連環(huán)提問中展開連續(xù)思考，在“線索鏈”的指引下落實(shí)語文要素，提升語文素養(yǎng)。例如教師可根據(jù)課文的閱讀進(jìn)度，向?qū)W生提出問題：①課文題目是《總也倒不了的老屋》，這個(gè)題目給我們的預(yù)測帶來哪些提示？②如果沒有預(yù)讀課文，你能否猜測出老屋的樣子？你的依據(jù)是什么？③假設(shè)沒有預(yù)讀課文，你能否猜出小貓、老母雞和小蜘蛛為什么會來到老屋這里求助？你的依據(jù)是什么？④繼小蜘蛛之后，還會不會有其他小動(dòng)物來到老屋？他們?yōu)槭裁匆獊砝衔荩吭诮虒W(xué)中，教師通過提問，分別提示學(xué)生根據(jù)題目、配圖、生活經(jīng)驗(yàn)和故事情節(jié)來展開預(yù)測，這些都是預(yù)測的常見方法。教師通過連環(huán)提問，能夠幫助學(xué)生創(chuàng)建語文要素的“線索鏈”，使學(xué)生在問題的引導(dǎo)下，逐條、逐項(xiàng)、逐級落實(shí)語文要素，提升語文素養(yǎng)。

三、對比閱讀，搭建語文要素“腳手架”

巧妙落實(shí)單元中所設(shè)定的語文要素，是用好教材的重要抓手。但語文要素不僅要立足單元整體，還要根據(jù)單元內(nèi)各篇教材的文本特點(diǎn)有所突圍。［3］在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)實(shí)現(xiàn)單篇課文教學(xué)與單元整體教學(xué)的融合，從微觀與宏觀的雙重視角為學(xué)生搭建語文要素“腳手架”，幫助學(xué)生提升思維的高度，挖掘?qū)W習(xí)的深度。教師可以語文要素為紐帶，組織學(xué)生開展對比閱讀，讓學(xué)生以發(fā)現(xiàn)語文要素在不同篇章中體現(xiàn)與分布的異同為契機(jī)，深化對語文要素的理解，強(qiáng)化對語文要素的學(xué)習(xí)。

《總也倒不了的老屋》所在的三年級上冊第四單元中，還包含《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》兩篇課文。這三篇課文的體裁相同，題材相近，完全具備對比閱讀的條件。教師可以語文要素為抓手，為學(xué)生搭建對比閱讀的“腳手架”，使學(xué)生在“腳手架”的支持下，挖掘閱讀的深度，提升學(xué)習(xí)的高度。教師可從三篇課文的實(shí)際情況出發(fā)，向?qū)W生提出問題：①這三篇課文的語言風(fēng)格有什么相同或不同之處？這對我們的預(yù)測有什么影響？②這三篇課文的敘事結(jié)構(gòu)有什么相同或不同之處？這對我們的預(yù)測有什么影響？③這三篇課文的結(jié)尾有什么相同或不同之處？這對我們的預(yù)測又有什么影響？當(dāng)學(xué)生以這三個(gè)問題為抓手展開對比閱讀的時(shí)候，他們會發(fā)現(xiàn)：①這三篇課文的語言都極具童趣與想象力。不同的是《總也倒不了的老屋》和《不會叫的狗》的語言以對話為主，讀者可以通過說話人的身份、動(dòng)作、神態(tài)等進(jìn)行預(yù)測，使預(yù)測更有依據(jù)。②這三篇課文都帶有反復(fù)性結(jié)構(gòu)的痕跡，這是童話寫作的一大特點(diǎn)。同時(shí)，這種敘事結(jié)構(gòu)之下的故事情節(jié)之間有著極大的相似性，這種相似性能夠幫助預(yù)判接下來的故事情節(jié)。③這三篇課文都采用了開放式結(jié)尾，體現(xiàn)了童話天馬行空的特點(diǎn)。同時(shí)，這種結(jié)尾也為預(yù)測提供了更為廣闊的聯(lián)想空間。教師通過以語文要素為抓手開展對比閱讀教學(xué)，能幫助學(xué)生從微觀和宏觀的雙重視角，加深對課文的理解及對童話的學(xué)習(xí)，從語文知識、語文能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣四個(gè)維度，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。由此可見，開展對比閱讀，是落實(shí)語文要素的有效途徑。

四、課堂活動(dòng)，拓寬語文要素“切入口”

語文要素所具備的系統(tǒng)性、發(fā)展性、整體性和綜合性的特點(diǎn)決定了不能單純依靠“教師講”和“學(xué)生想”來開展教學(xué)，而應(yīng)該積極組織討論、表演、游戲等各種類型的課堂活動(dòng)，從不同方面促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)與綜合實(shí)踐，從而拓寬語文要素的“切入口”，突顯語文要素的特點(diǎn)，促進(jìn)語文要素的落實(shí)。

在教學(xué)《總也倒不了的老屋》中，教師可以組織學(xué)生開展劇本編創(chuàng)的課堂活動(dòng)，具體活動(dòng)內(nèi)容為：學(xué)生在課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上展開聯(lián)想，豐富老屋跟小貓、老母雞、小蜘蛛之間的對話，完成劇本編創(chuàng)。在此基礎(chǔ)上，以分角色表演的方式，呈現(xiàn)劇本內(nèi)容。教師組織學(xué)生開展這一活動(dòng)，可從以下四個(gè)方面落實(shí)語文要素：第一，培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣。劇本編創(chuàng)是主動(dòng)性學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生在劇本編創(chuàng)的過程中，能夠養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)的意識。第二，夯實(shí)語文知識。在劇本編創(chuàng)與表演的過程中，學(xué)生能夠進(jìn)一步理解童話的語言特色和行文結(jié)構(gòu)，從而夯實(shí)知識基礎(chǔ)，豐富知識儲備。第三，提升語文能力。劇本編創(chuàng)與表演的過程，是融聽、說、讀、寫為一體的綜合訓(xùn)練過程。因此，教師可以通過這一活動(dòng)，提升學(xué)生的語言能力。第四，掌握學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略通常包括認(rèn)知和元認(rèn)知兩個(gè)方面。學(xué)生要想完成劇本編創(chuàng)與表演，需要運(yùn)用復(fù)述、加工等認(rèn)知策略。本次活動(dòng)能夠在潛移默化中幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略?？傊?，高效的課堂活動(dòng)能夠幫學(xué)生打開教學(xué)“切入口”，助力他們落實(shí)語文要素，提升核心素養(yǎng)。

五、讀寫結(jié)合，編織語文要素“分布網(wǎng)”

從宏觀上來講，語文要素貫穿語文教學(xué)體系的始終；從微觀上來講，語文要素貫穿單元整體設(shè)計(jì)的全程。這就意味著教師不僅要將單篇教學(xué)與群文教學(xué)結(jié)合起來，而且還要將閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)結(jié)合起來，編織完整且緊密的語文要素“分布網(wǎng)”，使語文要素得到全面落實(shí)。

在《總也倒不了的老屋》的閱讀教學(xué)中，教師可以引入本單元習(xí)作“續(xù)寫故事”的內(nèi)容，為學(xué)生構(gòu)建讀寫結(jié)合的新型教學(xué)模式，讓學(xué)生根據(jù)自己對課文的理解與想象，完成續(xù)寫任務(wù)。所謂續(xù)寫，即對故事結(jié)局的一種無關(guān)對錯(cuò)的預(yù)測。教師通過為學(xué)生布置續(xù)寫任務(wù)，能夠引導(dǎo)學(xué)生完成預(yù)測的知識遷移與應(yīng)用，使學(xué)生的語文能力得到培養(yǎng)。同時(shí)，還能夠引導(dǎo)學(xué)生深化閱讀的學(xué)習(xí)感悟與體驗(yàn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到發(fā)展。這樣一來，教師就能夠通過讀寫結(jié)合，促進(jìn)語文要素在閱讀教學(xué)中的全面落實(shí)。

六、學(xué)講結(jié)合，描畫語文要素“延展線”

學(xué)講結(jié)合最大的優(yōu)勢，在于通過“學(xué)進(jìn)去”和“講出來”的方式，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)意識，鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生由低效學(xué)習(xí)變?yōu)楦咝W(xué)習(xí)，由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)講結(jié)合能夠促進(jìn)語文教學(xué)向內(nèi)（教學(xué)的深度）與向外（教學(xué)的廣度）的雙向延展，是落實(shí)語文要素的有效途徑。因此，在基于語文要素的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可以采用學(xué)講結(jié)合的方式，描畫語文要素的“延展線”，促進(jìn)閱讀教學(xué)的向內(nèi)、向外延展。

在教學(xué)《總也倒不了的老屋》的結(jié)尾環(huán)節(jié)，教師可要求學(xué)生以小組為單位，開展學(xué)講任務(wù)。任務(wù)的核心思想為：大家共同回顧學(xué)習(xí)過程，交流學(xué)習(xí)心得與體會，總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。在此基礎(chǔ)上，每個(gè)人輪流發(fā)言，將自己“學(xué)進(jìn)去”的內(nèi)容“講出來”。在這一過程中，學(xué)生不僅完成了語文知識的內(nèi)化與語文能力的升華，而且完成了學(xué)習(xí)策略的回顧與學(xué)習(xí)習(xí)慣的反思，從語文要素的視角促進(jìn)自身的全面發(fā)展。由此可見，教師可以通過學(xué)講結(jié)合的方式，促進(jìn)語文教學(xué)向內(nèi)和向外延展，實(shí)現(xiàn)語文要素在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的全面落實(shí)。

綜上所述，小學(xué)語文教材中的語文要素呈現(xiàn)散點(diǎn)分布的狀態(tài)。這就要求教師深挖細(xì)掘、前后勾連，通過合理且精妙的教學(xué)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生明確語文要素“定位點(diǎn)”、創(chuàng)建語文要素“線索鏈”、搭建語文要素“腳手架”、拓寬語文要素“切入口”、編織語文要素“分布網(wǎng)”、描畫語文要素“延展線”，從而促進(jìn)教師教學(xué)中的“語文要素巧落實(shí)”，學(xué)生學(xué)習(xí)中的“核心素養(yǎng)巧生長”。

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