●車成華

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》積極倡導(dǎo)“素養(yǎng)導(dǎo)向”的課程定位，指出語文課程的教學(xué)核心是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)，這不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷一個不斷進(jìn)階的過程[1]。 素養(yǎng)進(jìn)階不僅有著鮮明的教學(xué)目標(biāo)和明確的教學(xué)內(nèi)容，且便于后續(xù)的評價和調(diào)整。 由此而展開的教學(xué)，有著較為鮮明的發(fā)展路徑，給學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展提供了成長的沃土。只有真正經(jīng)歷完整的教學(xué)層級，學(xué)生才能真正將文本讀懂、讀明、讀透，筆者通過統(tǒng)編版第一學(xué)段《烏鴉喝水》一文的教學(xué)對比深有體會。

層級一：讀懂，釋義層級重在夯實(shí)基礎(chǔ)

文本閱讀，讀懂、理解是基礎(chǔ)，即把握文本的內(nèi)容要點(diǎn)，探尋文本表達(dá)的主題，體悟其中蘊(yùn)藏的豐富情感。作為一篇耳熟能詳?shù)慕?jīng)典故事，《烏鴉喝水》的內(nèi)容自不必細(xì)說，但僅僅理解內(nèi)容并不是閱讀的初衷。 語文教學(xué)所倡導(dǎo)的釋義和讀懂更應(yīng)該包含理解文本方法的習(xí)得，即用相應(yīng)的方法讀懂文本，后續(xù)再次碰到這樣的文本，沒有教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，學(xué)生也能夠運(yùn)用這樣的方法展開閱讀。

由此來看，對文本的釋義與理解，是深入閱讀的基礎(chǔ)，要從兩個維度夯實(shí)這一層次的基礎(chǔ)性效能。首先，要做到對文本的整體理解。除了第一學(xué)段要著力解決的生字新詞之外，還要關(guān)注關(guān)鍵性語句的大意。既要關(guān)注單句的表達(dá)意蘊(yùn)，更需要將具有相同表達(dá)指向的語句串聯(lián)、聚合起來，理解句群的表達(dá)，構(gòu)建明確的語義之流，進(jìn)而跨越到對語段甚至篇章的理解。針對第一學(xué)段學(xué)生理解能力還相對薄弱的現(xiàn)狀，在首次接觸文本時，教師需要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，比如這篇課文可以先從題目入手，了解是什么角色、做了什么事情，繼而走進(jìn)課文提取信息，具體了解烏鴉究竟是怎樣喝水的。 只有讓學(xué)生經(jīng)歷從詞語到語句、從語段到篇章的逐層進(jìn)階，才能真正幫助學(xué)生讀懂文本。 其次，關(guān)注閱讀的方法。 語文教學(xué)中的釋義還要強(qiáng)調(diào)閱讀方法的指導(dǎo)。對于這篇課文，小學(xué)生有可能在教師的指導(dǎo)、點(diǎn)撥下讀懂了，但是用什么方法讀懂的呢？ 這正是閱讀教學(xué)區(qū)別于一般閱讀的地方[2]。 語文教學(xué)的關(guān)鍵不是教教材，而是將教材作為范本、載體或者資源，旨在習(xí)得方法，形成能力。讀懂一篇文章，不僅要明確其寫了什么，更要洞察其內(nèi)在價值，這就需要相應(yīng)策略的介入。比如《烏鴉喝水》屬于典型的寓言，是借助小故事揭示大道理，就需要運(yùn)用適合寓言的方式展開閱讀。因此，在理解了文本內(nèi)容、提煉出蘊(yùn)藏的道理之后，教師要與學(xué)生一起梳理內(nèi)在的學(xué)習(xí)方法，不斷積累文本閱讀的策略和智慧，方為真正的讀懂。

策略建議：從內(nèi)容到內(nèi)核打通釋義的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

傳統(tǒng)教學(xué)狀態(tài)下，教師通常會利用文本中的關(guān)鍵性詞語、編者提供的插圖等資源，幫助學(xué)生達(dá)成釋義的目的，這些策略無疑可以成為理解文本的基本方法，但教師如果能夠引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文本內(nèi)容，形成完整、緊密的故事邏輯鏈條，其教學(xué)價值會更大。 《烏鴉喝水》一文，教師不妨將對應(yīng)故事發(fā)展情節(jié)的關(guān)聯(lián)性信息組織、串聯(lián)起來，形成基本的故事框架：一開始，誰發(fā)生了什么事——后來，烏鴉是怎么做的——緊接著，有了哪些進(jìn)展——再后來，烏鴉想到了什么方法——最后，發(fā)生了怎樣的變化，最終結(jié)果又是怎樣的。 由此一來， 學(xué)生關(guān)注的不僅僅是某一個片段或者細(xì)節(jié)， 而是一個完整故事下的節(jié)點(diǎn)， 品味出文本濃郁的故事性特征。 在這樣的狀態(tài)下，文本中每一處細(xì)節(jié)、符號，都賦予了故事的生命和價值，都能夠?qū)⑽淖址栟D(zhuǎn)化成為鮮活的形象，繼而將原本靜止的畫面讀出流動之感，學(xué)生真正在理解和釋義的狀態(tài)下體會到閱讀和思考的樂趣。

真正的理解絕不是表面信息的感知與解讀，而應(yīng)穿越文本語言的藩籬，直抵表達(dá)的內(nèi)核和主旨。這對于第一學(xué)段理性思維能力相對薄弱的學(xué)生而言，絕對是一個教學(xué)難點(diǎn)。 針對這一狀況，很多教師都采用了反復(fù)朗讀的方式，這誠然是一種策略，但反復(fù)朗讀絕不是毫無目的、 沒有任何進(jìn)階的死讀、硬讀，這就需要排除其他非關(guān)鍵信息的干擾，重新回歸文本的體裁樣式和表達(dá)特質(zhì)。 如《烏鴉喝水》是一篇典型的故事，但又不是純粹的故事，而是富含哲理的寓言故事，這就意味著學(xué)生要能夠從看似不可思議的故事中發(fā)現(xiàn)并內(nèi)化其中的哲理。 比如可以轉(zhuǎn)化視角，嘗試從作者的角度關(guān)注文本：作者為什么要寫這個故事？他想跟閱讀的小朋友說些什么？也可以貼近學(xué)生的認(rèn)知思維，讓學(xué)生說說從故事中的烏鴉身上學(xué)習(xí)到了什么。

層級二：讀明，解碼層級重在把握關(guān)鍵

人們常說，寫作就是碼字。 深層次的閱讀，本質(zhì)就是解碼的過程，就是要將創(chuàng)作者原本的構(gòu)思、言語形式和表達(dá)策略，真實(shí)客觀地還原出來，即將語文教學(xué)從“寫了什么”向“怎么寫”的層級推進(jìn)。

《烏鴉喝水》這篇文章，在踐行解碼層級時，可以設(shè)置這樣的問題：首先，作者為什么要向讀者傳遞“遇到困難要通過思考、嘗試解決問題”這一哲理？其次，作者運(yùn)用了哪些方法，將這個道理蘊(yùn)藏在故事中，又能讓讀者通過理解故事內(nèi)容讀懂？ 再次，作者為什么不直接表達(dá)講述的道理，而要通過編創(chuàng)一個故事來滲透道理？ 借助第一個問題，學(xué)生的思維可以延續(xù)這樣的發(fā)展軌跡：烏鴉在這個故事中遇到了兩次障礙和困難——“口渴了”，看到了裝有水的瓶子，但又“喝不到”，但在烏鴉的思考和嘗試中，都被逐一解決了。學(xué)生可以從故事發(fā)展的階段發(fā)現(xiàn)，烏鴉兩次遇到口渴的困難， 都通過相應(yīng)的方法解決了問題，形成了遇到困難、思考嘗試、解決困難的故事模型，這與所要揭示的道理有著緊密而巧妙的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，從而還原了寄托在故事中的結(jié)構(gòu)。 由此來看，這篇課文中的故事主線非常清晰，尤其是突出了“尋找”“思考”“嘗試”的故事格局，將主線和重點(diǎn)都指向了烏鴉遇到了怎樣的困難以及解決問題的基本策略。 而第二個問題，則可以從寓言的一般性特點(diǎn)入手，即將動物擬人化，既刻畫了一個鮮活可愛的角色形象，又在跌宕起伏、一波三折的故事中激發(fā)了讀者的閱讀興趣，從而實(shí)現(xiàn)了閱讀思維和提煉思維的彼此融合。 第三個問題，重在指導(dǎo)學(xué)生感受“小故事蘊(yùn)藏大道理”這一樣式所形成的表達(dá)魅力。

策略建議：從泛化到聚焦明確解碼邏輯節(jié)點(diǎn)

一篇純粹的文本之所以能夠被編入統(tǒng)編版教材，必定存在其他文本所不具備的優(yōu)勢，這也是編者選用的真實(shí)用意。 這就需要教師把握并提煉出文本最具價值的教學(xué)點(diǎn)，此即為教學(xué)落實(shí)解碼層所著力關(guān)注的關(guān)鍵之處。以《烏鴉喝水》為例，其最具核心價值的教學(xué)點(diǎn)就在于表象故事與內(nèi)核哲理之間的匹配聯(lián)系。 典型的寓言類故事，不僅有著鮮明的虛構(gòu)性、形象性特征，同時對于形象的刻畫、細(xì)節(jié)的描摹，也不作必備的追求， 而側(cè)重于道理的寄寓。 這就意味著教師對于這篇課文的解碼，需要從文本內(nèi)在的框架和模式入手。先從口渴的原因出發(fā)，感知烏鴉為此所做的努力和嘗試， 尤其要關(guān)注第二次的思考過程。如此緊扣重點(diǎn)展開分析和洞察，解碼這篇寓言故事的關(guān)鍵點(diǎn)就得到了有效突破，學(xué)生不僅從內(nèi)容表層看出了“受困”到“解困”的發(fā)展軌跡，更看到了主人公所經(jīng)歷的努力、嘗試和思考，從而通過基本的邏輯推理，自然就能從課文的故事中衍生出對應(yīng)的哲理。

層級三：讀透，評析層級重在邁向深處

對文本的評析，就是在了解文本“是什么”的基礎(chǔ)上，對最核心元素的內(nèi)化、遷移并做出合理評價和辨析的過程，需要學(xué)生內(nèi)在思辨意識、判斷意識和評價意識的綜合性參與。 這就意味著教師要將深度性思考和探究積極融入文本內(nèi)容中，進(jìn)而付諸表達(dá)?！稙貘f喝水》教師借助評析的要求，可以從以下兩個關(guān)鍵性問題展開教學(xué)。

其一，將入選統(tǒng)編版教科書的課文與原文進(jìn)行深度對比，組織學(xué)生交流研討，烏鴉是怎么知道讓水不斷升高的辦法的，將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在課文中展現(xiàn)烏鴉思考、嘗試的語言文字上。 基于此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注原文中詳細(xì)描述原本重點(diǎn)介紹烏鴉思考過程的方法，繼而讓學(xué)生真正認(rèn)識到，烏鴉之所以能夠成功地解決問題， 一方面在于其積極開動腦筋，另一方面更為重要的是在不斷嘗試、遇錯、調(diào)整的過程中，獲得了方法，形成了經(jīng)驗(yàn)。其二，可以從實(shí)踐操作的方式來探究：故事中的烏鴉用投放小石子的方式，就一定能夠讓水升高嗎？教師可以通過實(shí)驗(yàn)的方式讓學(xué)生真實(shí)地體驗(yàn)投放小石子可能會讓瓶子中的水位上升，但并不絕對。 很多時候，如果石子相對較大的話，甚至?xí)趽踝∷?，那為什么烏鴉還是能夠喝到水呢？ 由此，學(xué)生的思維就可以完全打開：究竟在什么情況下，小石子投放進(jìn)玻璃瓶中，水位會上升？又是在什么情況下，投放了小石子也不會使水位上升？教師將實(shí)驗(yàn)和操作的方式探索完全交還給學(xué)生，讓他們在積極嘗試的過程中獲取不同情況下的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

策略建議：從課內(nèi)到課外設(shè)置評析內(nèi)在支架

真正的閱讀在于激活學(xué)生內(nèi)在的思維意識，引領(lǐng)學(xué)生遷移性能力生長，學(xué)生對于文本的感知和解讀，才能逐步走向深入。 因此，教師在落實(shí)和達(dá)成評析層級時，可以從兩個方面入手。

首先，基于文本內(nèi)容，為學(xué)生搭建對比性閱讀、聯(lián)系性閱讀和批判性閱讀的平臺，借以發(fā)展學(xué)生思維的深度。 如借助另一個版本的《烏鴉喝水》填補(bǔ)課文內(nèi)容預(yù)留下的空白點(diǎn)，在兩相對比之下，這樣的閱讀能夠喚醒學(xué)生內(nèi)在的探究興趣，幫助學(xué)生解開教材文本閱讀的內(nèi)在困惑。 從這個角度來看， 如果說釋義層級是整體初讀， 那解碼層級則是文本的細(xì)讀，而最后的評析層級則是基于高階思維運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)下的深度研讀。其次，教師還可以搭建遷移運(yùn)用的平臺，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文本信息的轉(zhuǎn)化，提升學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。 比如在整篇課文的教學(xué)行將結(jié)束之際，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生展開進(jìn)一步思考，設(shè)置這樣的延展性問題：通過閱讀這個故事，我們只能提煉出一個道理嗎？ 除了“遭遇困難要自己思考嘗試”這個道理之外，認(rèn)為“烏鴉的運(yùn)氣很好，畢竟在遇到困難時還能遇到水瓶和石子”，這樣的理解是否可行？ 還可以在這樣的契機(jī)下， 引導(dǎo)學(xué)生相機(jī)概括提煉寓言文體的基本特征，強(qiáng)化“用小故事揭示大道理”的文體核心，由此鼓勵學(xué)生仿照《烏鴉喝水》這篇寓言，嘗試創(chuàng)編一個故事，并從中傳遞出一個相應(yīng)的道理。

從整體上來看，這兩個問題不再將學(xué)生的思維局限在固有的文本層面，而是拓展到了廣闊的生活，既有對文本中心的深入探尋，也有基于模仿借鑒的遷移運(yùn)用，為學(xué)生向著文本的更深處漫溯提供了支架，助力學(xué)生言語意識的不斷發(fā)展。

文本解讀的層級設(shè)置是基于課文教學(xué)解讀的層級性而設(shè)計的一種層級進(jìn)階教學(xué)，這樣的教學(xué)既重視“學(xué)課文”，更重視“用課文學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)從“學(xué)課文”到“用課文學(xué)”再到“審思課文”“重構(gòu)課文”的學(xué)習(xí)歷程，從而讓學(xué)生的語文核心素養(yǎng)在課堂上得以真正生成和發(fā)展[2]。