張艷珍,王 偉

(1.蘇州市漕湖學(xué)校,江蘇 蘇州 215100;2.上海師范大學(xué)影視傳媒學(xué)院,上海 200234)

“教是為了不教”,準(zhǔn)確地說,應(yīng)該是“教是為了不需要教”,即通過教師的教學(xué)活動讓學(xué)生具備自我學(xué)習(xí)的能力。最早提出這一說法的是古羅馬教育家昆體良,不過其真正對中國教育產(chǎn)生影響還緣自葉圣陶先生的提倡和重新定義。葉圣陶第一次明確提出“教是為了不教”是在1962年1月,他于《閱讀是寫作的基礎(chǔ)》一文中說:“在課堂里教語文,最終目的在達(dá)到‘不需要教’,使學(xué)生養(yǎng)成這樣一種能力,不待老師教,自己能閱讀”[1]280。此后,他又多次在不同場合解說這一教學(xué)思想,使之不斷得到強(qiáng)化和完善。1978年3月,葉圣陶在中國社會科學(xué)院語言研究所召開的北京地區(qū)語言學(xué)科規(guī)劃座談會上作了題為《大力研究語文教學(xué) 盡快改進(jìn)語文教學(xué)》的發(fā)言,對“教是為了不教”的論述尤為詳細(xì)[1]203-204,影響也尤大。進(jìn)入20世紀(jì)八十年代,各項撥亂反正工作陸續(xù)結(jié)束,中國教育事業(yè)的發(fā)展步入正軌,葉圣陶有關(guān)“教是為了不教”的教學(xué)思想也在教育界產(chǎn)生了越來越悠遠(yuǎn)的回響。對此反應(yīng)最為強(qiáng)烈的是廣大中小學(xué)一線教師和各地方教研員群體以及少部分高校教師。他們結(jié)合中國教育教學(xué)發(fā)展的實際情況以及自己執(zhí)教的經(jīng)驗與感受,對“教是為了不教”作出了不同的理解、研究和應(yīng)用,但他們的目的卻是一致的,即追求課堂教學(xué)的高效率。也正因此,“教是為了不教”的理論和實踐研究成為近四十年來“高效課堂”探索工作的一個縮影。

總體來說,人們對“教是為了不教”的研究包括四個層面,分別是解讀層面、遷移層面、反思層面以及豐富內(nèi)涵和構(gòu)建體系層面。

一、解讀層面

葉圣陶先生雖然多次談及“教是為了不教”,但往往都有具體的語境,而且并未展開論述。由于理論話語較為簡約,若想準(zhǔn)確理解這一思想并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力,就必須經(jīng)歷一個解讀的過程。人們的解讀活動體現(xiàn)了對該理論的認(rèn)知,主要發(fā)生在“教是為了不教”研究的早期。經(jīng)過解讀,以下三項策略得到了較為普遍的認(rèn)可:

第一,“教”不僅是傳授知識,還包括指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)。這是針對教師“講”的過多的現(xiàn)實情狀,從“教是為了不教”教學(xué)思想中尋找到的對策。如張克庭曾說:“我們的語文教學(xué),講風(fēng)甚盛,不少教師在課堂上或給字詞注音注解,或介紹作者生平,或交代時代背景,旁征博引,漫無中心。學(xué)生如墜五里云中。即使有所得,至多也只能收到‘舉三’‘反一’之微效。平心而論,教師備課不可謂不認(rèn)真,教案不可謂不詳盡,講課不可謂不賣力,但結(jié)果卻常常適得其反。究其原因,恐怕主要是在‘教’的過程中沒有或很少想到過‘不教’,往往在‘講什么’上考慮得比較多,而在‘練什么’上考慮得比較少”[2]。“練習(xí)”是葉圣陶十分重視的教學(xué)手段,在教學(xué)實踐中也確實有著顯著的成效,至今仍然廣為一線教師所青睞。

第二,提升學(xué)生的能力,以學(xué)生的“自學(xué)”置換教師的“教”。具體來說,學(xué)生的能力包括兩個方面,一是掌握學(xué)習(xí)的方法,二是在智力上獲得進(jìn)步。前者如馮兆珍所說:“葉老語文教育思想的核心觀點是教師不是把現(xiàn)成的知識交給學(xué)生,而是把學(xué)習(xí)知識的方法教給學(xué)生,這樣學(xué)生就可以受用一輩子”[3]。學(xué)生掌握了方法就可以實現(xiàn)自學(xué),不過方法畢竟具有有限性,還不能算真正的能力。后者如朱培德提出:“教師在教學(xué)過程中不僅要傳授知識,更要時時注意引導(dǎo),把開發(fā)智力、培養(yǎng)能力放在首位,這樣才能逐步實現(xiàn)現(xiàn)在的‘教’向?qū)淼摹唤獭霓D(zhuǎn)化”[4]。還有人主張培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維,認(rèn)為“一旦學(xué)生能夠進(jìn)行創(chuàng)造性思維,那么,自能讀書,自能作文的情景,便展現(xiàn)在我們面前”[5],這也是旨在提升學(xué)生的智力。

第三,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,使之由“要我學(xué)”走向“我要學(xué)”。白譽華提出了“內(nèi)部求索”的概念,主張“變教師的外部給予為學(xué)生的內(nèi)部求索”,即“變授為導(dǎo),授之以‘漁’,導(dǎo)之有法,啟發(fā)學(xué)生的智慧,調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在積極性,引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、去求索,自己去推論、去總結(jié),從而獲取知識,提高能力”[6]。與傳統(tǒng)的教學(xué)法相比,后者是學(xué)生被動接受,前者則是學(xué)生主動求知;后者是點對點的知識輸送,前者則是發(fā)散性探究,學(xué)生可以請教老師,可以自學(xué)教材,也可以查閱課外資料。一言以蔽之,教學(xué)活動的重心由教師的“教”轉(zhuǎn)向了學(xué)生的“學(xué)”。這具有重要的現(xiàn)實意義,張永貴曾描述一些課堂說,教師“從理論到實踐都只遵奉‘教知識’‘抓智力’的法則,只顧鉆研‘教’的技巧,無心過問‘學(xué)’的效應(yīng)”,“當(dāng)試卷將學(xué)生積習(xí)釀就的苦果赫然擺在桌面上時,好心的教師仍以‘××章節(jié)沒講清’‘××文體沒練夠’之類引咎自責(zé)”,他認(rèn)為“造成這種現(xiàn)象的關(guān)鍵是沒有激發(fā)起學(xué)生的求知欲,沒有充分發(fā)揮出學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性”[7]。此語誠然,教師只有多從學(xué)生的角度考慮問題才能更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

二、遷移層面

“教是為了不教”主要是以理論的面孔出現(xiàn)的,對具體操作的明確指導(dǎo)并不多,因而在向教學(xué)實踐遷移的過程中,人們紛紛根據(jù)自己對該理論的理解和自己的教學(xué)實踐總結(jié)、提煉出有針對性的教學(xué)策略,形成了各具特色的教學(xué)模式,如“單元教學(xué)法”“語感教學(xué)”“導(dǎo)學(xué)式”課堂、“三段五步法”“空白”教學(xué)、“自主探索學(xué)習(xí)”式課堂、“情境”教學(xué)法、“一講三化”教學(xué)法、“雙心”課堂教學(xué)模式、“五疑伴學(xué)”教學(xué)模式、“蘇式課堂”“學(xué)力課堂”,等等。盡管踐行的方法形形色色,但總結(jié)起來,無外乎以下三個方面:

第一,立足于教師的主導(dǎo)性,注重學(xué)習(xí)方法的傳遞。教師們認(rèn)為,“教”的內(nèi)容不僅包括知識,也包括學(xué)習(xí)方法,教會學(xué)生學(xué)習(xí)比向?qū)W生輸送知識更為重要,比如“一講三化”策略教學(xué)法。所謂“一講”,是指“講解策略”;“三化”,即“強(qiáng)化策略”“內(nèi)化策略”和“活化策略”。這里的策略,指的便是學(xué)習(xí)策略?！八鼇碓从诮處熢谥R歸類過程中總結(jié)出的解決同一類問題的圖式和方法,還可以是教學(xué)經(jīng)驗從學(xué)的角度的提升,也可以是引領(lǐng)學(xué)生對已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗、方法的概括和精加工?！盵8]“五疑伴學(xué)”教學(xué)模式也主張“授人以漁”,認(rèn)為“學(xué)生擁有自主學(xué)習(xí)的方法和能力,能開展探究實踐并解決問題,主動建構(gòu)知識”,從而實現(xiàn)“不教”[9]。自然,這中間少不了一個由“扶”到“放”的過程。

第二,關(guān)注學(xué)情,鼓勵學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)。一方面,需要教師在設(shè)計教學(xué)方案時充分考慮學(xué)生的情況,根據(jù)學(xué)情來制定教學(xué)策略,誠如白剛勛、王美君所說:“首先要明白學(xué)生的原有認(rèn)知基礎(chǔ)是什么,已有的經(jīng)驗有哪些,本節(jié)課的數(shù)學(xué)知識是按照怎樣的規(guī)律生成的,這些問題搞清楚之后,教學(xué)設(shè)計就找到了邏輯起點”[10]。另一方面,教師在教學(xué)實施過程中應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心,圍繞學(xué)生開展教學(xué)活動。有教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“練讀,練說,練聽,練寫”[11],有教師嘗試培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑問難的能力[12],也有教師呼吁“給學(xué)生以量閱讀、交流、寫作的時間和空間,甚至是一種心情與興趣”[13]。蘇式課堂尤為典型,強(qiáng)調(diào)師生平等的雙向交流和不同思路的相互碰撞,認(rèn)為“無論學(xué)生什么樣的發(fā)言或行為,都有他自身的‘邏輯世界’,帶來教學(xué)的無限可能”,其追求的是“師生多元、多向、多層、多種方式的交流互動”,并以之貫穿教學(xué)的全程[14]。

第三,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能,探索其自主學(xué)習(xí)的路徑。在“教是為了不教”向?qū)嵺`遷移的過程中,人們對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)非常重視,甚至有教師認(rèn)為“自學(xué)能力的培養(yǎng)是實現(xiàn)‘教是為了不教’的必由之路”[15]。在這一方面,比較有代表性的如賀樂凡等開展的有關(guān)“自我教育”的課題研究。他們認(rèn)為,“自我教育是指作為主體的人自己對自己進(jìn)行的教育”,學(xué)生“既當(dāng)教育的主體,又當(dāng)教育的對象”,該教育模式被他們視作“家庭教育、學(xué)校教育、社會教育產(chǎn)生實效的基礎(chǔ)”[16]。

三、反思層面

反思的對象是“教是為了不教”教學(xué)思想在具體踐行中出現(xiàn)的一些問題,其中“形式大于內(nèi)容”的現(xiàn)象比較嚴(yán)重,即刻意追求“不教”卻又無法取得預(yù)期的教學(xué)效果。人們對這一現(xiàn)象予以批判的同時,也重新審視了“教是為了不教”的理論話語。這樣的反思既有糾偏的意義,也旨在解決理論話語的抽象性與實踐應(yīng)用的具體性之間的矛盾。

首先需要反思的是教師“教”還是“不教”的問題。葉圣陶提出“教是為了不教”,包含兩層意思:第一,“教”是“不教”的前提;第二,“不教”的境界比“教”更高。而在具體的實踐過程中,不少教師片面地追求“不教”,只知“有所不為”而不知“有所為”,從而嚴(yán)重弱化了其在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用。這無疑是對“教是為了不教”的反誤,不但不能達(dá)到葉圣陶所設(shè)想的“不教”的境地,甚至學(xué)生學(xué)習(xí)的效果亦不如從前。更為嚴(yán)重的是,這樣的情況普遍存在且已長期存在。為此,不少一線教師或教科研人員將觀照的視點聚焦在“教”與“不教”的內(nèi)涵及其關(guān)系上,力圖糾正教學(xué)實踐中的錯誤傾向。龐天儀指出:“學(xué)生應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體,而不應(yīng)是教學(xué)的主體,學(xué)生的主體地位,只能在學(xué)習(xí)的范圍之內(nèi)而不能把它擴(kuò)大到整個教學(xué)領(lǐng)域”。針對有的教師“把制訂教學(xué)計劃,設(shè)計教學(xué)方案,以及教師正常的集體備課等活動,都請學(xué)生參加,以此來體現(xiàn)學(xué)生的主體地位”的現(xiàn)象,他稱之為“教學(xué)上的主觀主義和形式主義”[17]。

就該問題分析得最為透徹的是江東去,他指出:第一,“不教”的前提首先是“教”,主張淡化講讀或輕視講讀,是忽視了這個命題的后一方面,忘掉了“放棄現(xiàn)實行動就不可能實現(xiàn)未來目標(biāo)”,否定“教”也就無所謂“不教”。第二,從“教”到“不教”的轉(zhuǎn)化,是一個量的漸積的時間流程,每一個教學(xué)階段,每一種教學(xué)形式,都有一個增多“不教”因素,提高閱讀能力的任務(wù)。主張徹底放手,讀懂多少算多少,或把自讀課當(dāng)講讀課上,則是忘記了這個命題的前一方面,各從另一極端放棄了對轉(zhuǎn)化的努力。第三,更為重要的是,從“教”到“不教”的轉(zhuǎn)化,同時伴隨一個空間的展開。每一冊教材,每一單元的講讀、自讀、課外閱讀,都圍繞時間流程的縱軸相互區(qū)別,而又相互聯(lián)結(jié)、相互補充,組成一個個從“教”到“不教”的循環(huán)往復(fù),構(gòu)成向“不教”上升的螺旋[18]。

不但要“教”,而且要“教好”,因為只有前面教好了,后面才能實現(xiàn)不需要“教”;不但現(xiàn)在要“教”,以后也要“教”,因為學(xué)生所要學(xué)的內(nèi)容和所要提高的能力也在不斷更新,對“教”的需求也自然不斷提高。

其次,需要反思的是“怎么教”。教師們?yōu)榱藢崿F(xiàn)“不教”,在“教”的階段一般都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的傳授。孫啟民認(rèn)為,“這里的方法往往是教師單方面指定的,步驟往往是教師事先安排的”,學(xué)生不過“規(guī)規(guī)矩矩地按照老師認(rèn)為的‘最優(yōu)化’的方式從事一種近乎整齊劃一的學(xué)習(xí)活動”;這與傳統(tǒng)教育并無本質(zhì)上的區(qū)別,教師仍然是“學(xué)生學(xué)習(xí)的支配者、安排者、要求者”,學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然處于“教師有序的居高臨下的指導(dǎo)下”,只是學(xué)習(xí)內(nèi)容由知識變成了方法,教師由“知識的化身”變成了“智慧的化身”[19]。余小剛則認(rèn)為,教學(xué)的內(nèi)容首先應(yīng)該是知識。他說:“任何教學(xué),第一要義是教知識,這是無可厚非的。只有具備了一定知識基礎(chǔ),才有可能‘自決’‘自辨’‘自奮’‘自探’。所以,課堂教學(xué)應(yīng)該旗幟鮮明地教知識”[20]。他與孫啟民的觀點并不一致,甚至存在較大的分歧,但他們都意識到了將教學(xué)的內(nèi)容局限于學(xué)習(xí)方法存在嚴(yán)重的缺陷,因而從不同角度予以了糾偏。

人們的反思活動與具體的教學(xué)實踐緊密結(jié)合,往往都是根據(jù)教育教學(xué)中出現(xiàn)的最新問題反觀理論話語本身,意在為課堂教學(xué)的持續(xù)發(fā)展校準(zhǔn)方向、清除障礙。這些反思強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容各有不同,是“教是為了不教”在理論與實踐相結(jié)合過程中的再思考,對推動該理論深入發(fā)展有著重要的意義。

四、豐富內(nèi)涵和構(gòu)建體系層面

“教是為了不教”理論是葉圣陶先生在不同場合就不同問題談及的,每次的側(cè)重點也有所不同,其內(nèi)涵固然深刻,但話語形態(tài)卻是零散的。該理論不斷與教學(xué)實踐發(fā)生碰撞,人們的理解日益透徹,思考日益全面,理論的內(nèi)涵因此不斷得到豐富,建構(gòu)體系的自覺性也隨之產(chǎn)生。

較早試圖構(gòu)建“教是為了不教”理論話語體系的是趙先壽。他首先探討了“教”的內(nèi)涵,認(rèn)為它“不僅指教學(xué),更不僅只指某一學(xué)科的教學(xué)”,而是指教育,“所揭示的是教育過程的本質(zhì)和規(guī)律”。接下來,他又揭示了“教”與“不教”的辯證關(guān)系,并指出由“教”到“不教”是一個復(fù)雜的動態(tài)變化過程,教師的主導(dǎo)作用是其轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。教師的主導(dǎo)作用集中體現(xiàn)在三個方面:一是正確認(rèn)識學(xué)生,二是善于啟發(fā)引導(dǎo),三是致力于教育改革[21]。趙先壽的這些論述,開啟了有關(guān)“教是為了不教”內(nèi)涵的三個核心話題,即“教什么”“怎么教”以及“教”與“不教”的關(guān)系。王文悅對“什么叫‘不需要教’”和“怎樣才能達(dá)到‘不需要教’”進(jìn)行了思考,他認(rèn)為:“所謂‘不需要教’,就是指學(xué)生在教師的正確指引下,能理解并獨立運用某種知識,形成相關(guān)的習(xí)慣、能力。通過何種渠道才能達(dá)到‘不需要教’的境界呢?這主要靠教師善導(dǎo),學(xué)生不斷進(jìn)行自身的實踐”[22]。這些都是“教是為了不教”理論中的基本問題,趙先壽等人的研究已經(jīng)突破了解讀的層面,他們豐富了原有概念的內(nèi)涵,在一定程度上實現(xiàn)了超越;同時又留心觀照各個概念之間的關(guān)系,有意識地編制話語體系。與解讀層面相比,他們不再滿足于理解這些概念的含義,而是去主動促進(jìn)該理論的發(fā)展。經(jīng)過他們的努力,“教是為了不教”已經(jīng)具備了理論體系的雛形。

在這一框架下,“教是為了不教”各個命題的研究都取得了不同程度的進(jìn)步。比如,余小剛主張“為‘教’者一定要有全局意識”“‘教’的是一課、一點,指向的是一生”[20]。陳添鎮(zhèn)提出:“‘不教’不僅僅關(guān)涉自學(xué)能力、學(xué)習(xí)策略,還關(guān)涉人的理想、責(zé)任與興趣;不僅僅指向?qū)W生的自學(xué)、自得,也指向?qū)W生的自律、自省、自主、自立”[23]。周序不但對哪些內(nèi)容該教、哪些內(nèi)容不該教作了深入的分析,還對“應(yīng)試”與“育人”的關(guān)系進(jìn)行了辯證的思考,探究了在“應(yīng)試教育”背景下如何“教”才能實現(xiàn)“不教”的問題[24]。這些內(nèi)容都不同程度地豐富了“教是為了不教”理論的內(nèi)涵,使之走向更為深入的境地;同時又努力尋求相關(guān)概念在整個理論話語中的位置,具有較為鮮明的體系構(gòu)建意識,從而使“教是為了不教”理論的系統(tǒng)性得到不斷強(qiáng)化。

任蘇民的研究成果尤為豐碩。他是研究葉圣陶教育思想的專家,曾發(fā)表一系列論文,對“教是為了不教”理論加以系統(tǒng)的考查和全面的總結(jié)。一方面,他梳理了該理論的形成與發(fā)展,將其劃分為20世紀(jì)初葉、“五四”至新中國成立前夕、新中國成立至20世紀(jì)六十年代前期、新時期等四個歷史階段,稱之“歷經(jīng)時代變遷和葉圣陶一生的教育實踐”,是“一個具有中國特色和獨創(chuàng)風(fēng)格的現(xiàn)代教育教學(xué)理論體系”[25]。另一方面,任蘇民又分析了“教是為了不教”對傳統(tǒng)教育的變革意義和于教育教學(xué)上的原則、模式以及基本策略,進(jìn)而探究了它的理論意蘊與現(xiàn)實意義[26]。在此基礎(chǔ)上,他總結(jié)出了該教育思想的理論體系,這也標(biāo)志這一理論建構(gòu)工作的正式告成:

“教是為了不教”教育思想,以對現(xiàn)實人的本質(zhì)的肯定,對兒童具有自主學(xué)習(xí)、發(fā)展、創(chuàng)造需要與潛能的肯定為前提和起點,構(gòu)成了它的科學(xué)基石;以“不教”,也即使學(xué)生養(yǎng)成自主全面發(fā)展,能夠離開教者、超越教者,終身自學(xué)、創(chuàng)新實踐的現(xiàn)代中國人為目的和價值,構(gòu)成了它的核心理念;以“為了不教”之“教”,也即科學(xué)、生動、有效地引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身自學(xué)的教育教學(xué)體系構(gòu)建為方法和路徑,構(gòu)成了它的實踐智慧;以教師自覺追求“教是為了不教”,成為自我教育者和善于引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身自學(xué)的“善教者”“教育家”為關(guān)鍵和保證,構(gòu)成了它的主體精神。這四個方面科學(xué)內(nèi)涵整體聯(lián)系、辯證統(tǒng)一,由此使“教是為了不教”教育思想成為中國特色現(xiàn)代教育發(fā)展中原創(chuàng)的既富有哲學(xué)意蘊又充滿實踐智慧的現(xiàn)代教育教學(xué)理論體系[27]。

“教是為了不教”理論體系雖然已經(jīng)構(gòu)建出來,但相關(guān)研究卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有結(jié)束。該教育思想來源于教學(xué)實踐,在發(fā)展過程中也與教育教學(xué)的現(xiàn)實情況緊密結(jié)合,其研究勢必會隨著教育教學(xué)的發(fā)展而不斷深入,其理論體系也必將得到不斷完善。

五、余論

“教是為了不教”教學(xué)思想是葉圣陶先生數(shù)十年教學(xué)實踐和理論思考的結(jié)晶,在近四十年中與不斷變革的中國教學(xué)實踐相互碰撞,得到了進(jìn)一步的闡發(fā)和弘揚,并形成了較為完整的理論體系。那么,它為什么會有如此強(qiáng)勁的生命力呢?本文以為主要包括以下三點:第一,具有現(xiàn)實針對性。長期以來,中國教育普遍呈現(xiàn)為灌輸式、涂鴉式,將知識傳輸作為教學(xué)的唯一目標(biāo),且以教師的單向輸出為主,忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性?？梢哉f,葉圣陶提出的“教是為了不教”,乃針砭教育“時弊”之利器,是中國教育教學(xué)突圍的一項有效策略。第二,具有教育學(xué)理性。該理論并非向壁虛構(gòu),而是經(jīng)過了較為縝密的思考,比如知識的無盡和教學(xué)內(nèi)容的有限、抽象的知識與具體的應(yīng)用、短期的教學(xué)與終生的學(xué)習(xí)諸般矛盾。這些思考保證了它的科學(xué)性,也使之在教學(xué)實踐中確實能發(fā)揮出作用。第三,具有學(xué)術(shù)啟發(fā)性。葉圣陶雖然沒有留下體系完整的理論話語,但卻觸及了很多教學(xué)理論命題,如主體性、啟發(fā)式、教學(xué)方法、提問藝術(shù)、教材的價值等,它們成為日后教育教學(xué)研究的重要學(xué)術(shù)生長點,不斷開枝散葉,為一線的教學(xué)提供了切實的理論指導(dǎo)?！敖淌菫榱瞬唤獭钡倪@些特點使之成為教學(xué)的理論和實踐研究中常談常新的話題,成為教育教學(xué)改革的一面旗幟。雖然時過四十余年,但它仍然深刻地影響著當(dāng)下的課堂教學(xué)。這一教學(xué)思想堪為寶貴的教育理論資源,而其近四十年來的研究歷程也足以為今后的教育教學(xué)研究工作提供新的啟發(fā)。