曾繁麗，郭 晶

（哈爾濱工程大學(xué) 黑龍江 哈爾濱 150001）

1 高校二級(jí)學(xué)院跨學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 學(xué)生對(duì)跨學(xué)科領(lǐng)域缺少了解

學(xué)生只有掌握豐富的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，才能對(duì)學(xué)科交叉前沿內(nèi)容形成更加深入的理解，因此，與學(xué)科交叉前沿內(nèi)容相關(guān)的課程一般會(huì)安排在本科學(xué)習(xí)階段的后半部分。然而由于專業(yè)課開設(shè)較晚，學(xué)生在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的過程中逐漸消磨掉了學(xué)習(xí)熱情，錯(cuò)過了激發(fā)學(xué)生專業(yè)興趣和挖掘發(fā)展?jié)摿Φ淖罴褧r(shí)機(jī)[1]。因此絕大多數(shù)學(xué)生在跨學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)空缺較大。此外，即使學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)對(duì)跨學(xué)科領(lǐng)域有了初步的認(rèn)識(shí)和了解，也會(huì)由于教學(xué)安排而缺少時(shí)間進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)探索。

1.2 教師對(duì)跨學(xué)科課程內(nèi)容定位不清

以麻省理工學(xué)院的三種跨學(xué)科課程形式為例，主要有：①教師自主設(shè)計(jì)所授課程中的跨學(xué)科內(nèi)容；②來(lái)自不同學(xué)科的學(xué)生共同進(jìn)行課程學(xué)習(xí)；③不同學(xué)科教師共同開設(shè)跨學(xué)科課程[2]。而我國(guó)目前的跨學(xué)科課程多是第一種形式，這種跨學(xué)科課程的教學(xué)模式易造成學(xué)生獲得的知識(shí)碎片化、離散化，無(wú)法形成學(xué)生多學(xué)科的系統(tǒng)性思維。艾倫·雷普克[3]在《如何進(jìn)行跨學(xué)科研究》中明確指出：“假如每個(gè)課程都必須重新開始的話，跨學(xué)科研究課程就無(wú)法令交叉學(xué)科更深刻、更完備?！比绾螌?duì)跨學(xué)科課程內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)確定位，處理好與前后課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系和鋪墊呼應(yīng)，是跨學(xué)科教師面臨的重要問題。

1.3 跨學(xué)科課程教學(xué)方式單一

學(xué)科交叉領(lǐng)域新生知識(shí)信息每?jī)赡昙丛黾右槐禰4]，跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)及時(shí)引入新知識(shí)，緊跟時(shí)代潮流，教學(xué)方式也應(yīng)隨之更新。以力學(xué)交叉學(xué)科領(lǐng)域?yàn)槔蚱鋵?shí)驗(yàn)裝置昂貴，使得相關(guān)實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目相對(duì)較少，力學(xué)的跨學(xué)科課程仍以知識(shí)講解為主，前沿講座為輔，導(dǎo)致新知識(shí)、新技能相關(guān)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)缺失，學(xué)生失去了實(shí)際操作和鍛煉動(dòng)手能力的機(jī)會(huì)，新工科人才跨學(xué)科創(chuàng)新能力的培養(yǎng)效果大打折扣。

2 跨學(xué)科教學(xué)的要求

20 世紀(jì)20 年代中期，西方文學(xué)中首次出現(xiàn)了“跨學(xué)科”概念，是指涉及兩個(gè)及以上學(xué)科的知識(shí)創(chuàng)造和傳播活動(dòng)，這種活動(dòng)超越了單一學(xué)科的界限。關(guān)于跨學(xué)科教學(xué)中所涉及的創(chuàng)新知識(shí)以及這些知識(shí)的傳授傳播不單是指在不同課程間的跨學(xué)科，很大一部分也是在更大領(lǐng)域之間的跨學(xué)科。為了解決單一學(xué)科教學(xué)模式中的知識(shí)碎片化、模式化和局限性問題，我們需要打破學(xué)科之間的邊界，形成一種具有更好地解決現(xiàn)實(shí)應(yīng)用問題導(dǎo)向和更具有理論研究深度的多學(xué)科教育模式。而且對(duì)于當(dāng)下的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代來(lái)說，跨學(xué)科教育可以與互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合，使跨學(xué)科教育更好地發(fā)揮效果。特別是近年來(lái)，教育與互聯(lián)網(wǎng)之間的關(guān)系更加緊密，這也很好地證明了通過互聯(lián)網(wǎng)這一平臺(tái)跨學(xué)科教育教學(xué)將會(huì)有更好的成效。

2.1 主題引領(lǐng)——跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之間聯(lián)通的關(guān)鍵

實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵是構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)的“橋梁”，通過這一“橋梁”，使得所要解決問題的不同主題之間互聯(lián)互通，只有連通不同領(lǐng)域，選擇合適的主題，構(gòu)建完備的多學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，融合不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和方式，跨學(xué)科教學(xué)才能達(dá)到預(yù)期的效果。在教學(xué)過程中可以采用理論分析結(jié)合案例、經(jīng)驗(yàn)教學(xué)結(jié)合創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的跨學(xué)科教學(xué)方式，將理論知識(shí)與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。

2.2 任務(wù)實(shí)踐——跨學(xué)科教學(xué)受教者的學(xué)習(xí)載體

任務(wù)實(shí)踐的本質(zhì)是圍繞問題實(shí)行探索。在跨學(xué)科教育過程中，為調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，避免“填鴨式”教學(xué)，讓學(xué)生充分感受到通過實(shí)踐解決問題的樂趣及意義，把教學(xué)的重點(diǎn)落在學(xué)生分析問題和解決問題的具體實(shí)踐上。通過在教學(xué)過程中布置項(xiàng)目任務(wù)，讓學(xué)生在實(shí)踐中正確認(rèn)識(shí)自身，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí)，汲取自身所需的知識(shí)養(yǎng)分，鞏固優(yōu)勢(shì)并彌補(bǔ)不足之處，逐步打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此外，在相應(yīng)的實(shí)踐過程中，把學(xué)生之間的交流、討論及合作作為重點(diǎn)任務(wù)。將任務(wù)實(shí)踐同教學(xué)融為一體，充分保證在跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)生學(xué)到實(shí)在的本領(lǐng)。通過互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的任務(wù)也應(yīng)該被視為一個(gè)關(guān)鍵，保證學(xué)生自主通過網(wǎng)絡(luò)大平臺(tái)汲取自己所需要的知識(shí)，讓互聯(lián)網(wǎng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的工具。

2.3 評(píng)價(jià)多樣——跨學(xué)科教學(xué)效果評(píng)價(jià)的創(chuàng)新方式

跨學(xué)科的教學(xué)效果評(píng)價(jià)需要打破傳統(tǒng)考試成績(jī)、及格率等可量化的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)，著重關(guān)注學(xué)生在綜合能力方面的成長(zhǎng)與提高。從教師評(píng)價(jià)的角度來(lái)看，跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該包括教學(xué)能力的提高，學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的反饋以及教師與不同教育主體之間合作協(xié)調(diào)的效果；從學(xué)生評(píng)價(jià)的角度來(lái)看，評(píng)價(jià)應(yīng)包括學(xué)生自身能力水平的提高、學(xué)生和學(xué)生之間的合作表現(xiàn)以及項(xiàng)目實(shí)踐過程中的合作與協(xié)同等多方面、全方位的立體評(píng)價(jià)。

3 構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)生態(tài)的創(chuàng)新探索

3.1 將跨學(xué)科概念化，加深學(xué)生的了解

概念化是指學(xué)生在理解不同學(xué)科核心概念的基礎(chǔ)上，建立它們之間的聯(lián)系并揭示其隱藏意義。如“平衡”這一概念，是將生物學(xué)中身體姿勢(shì)的協(xié)調(diào)性和力學(xué)中的受力平衡相聯(lián)結(jié)。通過概念化的策略，學(xué)生更加容易把握這些概念的真正含義，從而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的綜合應(yīng)用。

概念化的整合策略是指對(duì)潛在概念進(jìn)行科學(xué)和理性的思考，幫助學(xué)生將不同學(xué)科領(lǐng)域中的知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，找出它們之間隱蔽的關(guān)系和內(nèi)在的一致性，從而更好地理解世界的本質(zhì)規(guī)律。整合策略的目的并不是解釋人類經(jīng)驗(yàn)，而是培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)造力。在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用概念化和整合策略進(jìn)行科學(xué)思考和跨學(xué)科的綜合應(yīng)用，如借助化學(xué)、物理、數(shù)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的概念，探究大氣活動(dòng)是怎樣影響空氣污染的過程，這將有助于學(xué)生更好地理解不同學(xué)科之間的規(guī)律和聯(lián)系，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和應(yīng)用能力，同時(shí)也有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合思考和解決問題的能力。

3.2 堅(jiān)持課堂與實(shí)踐相結(jié)合，建立“模塊式”學(xué)習(xí)方式

跨學(xué)科課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的基本技能，鍛煉其批判性思維以及解決問題的能力[5]，通過跨學(xué)科課程“模塊式”的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生可以比較不同學(xué)科的理論基礎(chǔ)，對(duì)比分析，進(jìn)一步將各學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通。在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，教師通過不同模塊的教學(xué)，全面調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等多種感官視角，極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，在實(shí)踐教學(xué)中充分運(yùn)用“模塊式”教學(xué)是跨學(xué)科教學(xué)中重要的手段。課程結(jié)構(gòu)的模塊化有利于課程隨時(shí)調(diào)整和升級(jí)，提供更靈活的教學(xué)方式，支持個(gè)性化學(xué)習(xí)，讓課程內(nèi)容更貼近實(shí)際，提升學(xué)生在未來(lái)的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

3.3 結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)，使跨學(xué)科教學(xué)更加開放

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，跨學(xué)科教學(xué)不再被局限于固定的教學(xué)方式，而是可以通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行傳播或教學(xué)，提供更豐富的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以從互聯(lián)網(wǎng)這片廣袤的天地中獲取知識(shí)。結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)能讓跨學(xué)科教育更加開放，也能使得跨學(xué)科教學(xué)的效果發(fā)揮到最大。

4 跨學(xué)科教學(xué)管理策略的創(chuàng)新探索

4.1 靈活選擇跨學(xué)科研究的組織形式，允許平臺(tái)多樣化

跨學(xué)科研究的組織形式即以一定的組織形態(tài)來(lái)開展跨學(xué)科研究。最初是高校對(duì)于支撐跨學(xué)科研究的一項(xiàng)制度創(chuàng)新，隨著這項(xiàng)制度創(chuàng)新在實(shí)踐中的反復(fù)檢驗(yàn)，演化出了各種不同形式、結(jié)構(gòu)、規(guī)模甚至于職能的組織形態(tài)，而不同的組織形式具有不同的特色，能夠響應(yīng)不同的需求。筆者進(jìn)一步深入研究發(fā)現(xiàn)，組織形式選擇的最高標(biāo)準(zhǔn)是“面向需求”，這是為了更有效地保障預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和預(yù)設(shè)任務(wù)的完成?？鐚W(xué)科研究的開展往往是面向問題的，所以對(duì)于組織形式的選擇應(yīng)該從解決問題的需求出發(fā)。因此，在實(shí)際的跨學(xué)科組織形式的選擇中，需要考慮的因素應(yīng)該更為全面，同時(shí)應(yīng)該借助跨學(xué)科專家咨詢委員會(huì)的力量來(lái)輔助決策。

4.2 逐步調(diào)整現(xiàn)有管理框架和權(quán)力配置，讓職能建制合理化

以學(xué)科和院系為基本建制的傳統(tǒng)高校管理構(gòu)架，在很大程度上阻礙了跨越學(xué)科、院系和學(xué)院邊界的跨學(xué)科教育，因而為促進(jìn)跨學(xué)科研究的開展進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖兏锸潜匾摹３闪W(xué)?？鐚W(xué)科研究領(lǐng)導(dǎo)小組，既體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)跨學(xué)科研究工作的重視，也為跨學(xué)科研究各種難以歸屬的問題明確了管理歸屬。成立學(xué)?？鐚W(xué)科研究學(xué)術(shù)委員會(huì)則是為跨學(xué)科研究成果的認(rèn)定和跨學(xué)科學(xué)者績(jī)效的認(rèn)定明確了組織方向，在很大程度上為教師開展跨學(xué)科研究建構(gòu)了信心。綜上所述，調(diào)整現(xiàn)有科研管理部門的職能，增加對(duì)跨學(xué)科研究的初期扶持以及中后期的管理和評(píng)估職能是發(fā)展跨學(xué)科教育的當(dāng)務(wù)之急。

4.3 推進(jìn)學(xué)科和跨學(xué)科的相互認(rèn)知，使跨學(xué)科研究常態(tài)化

明確學(xué)科和跨學(xué)科之間的關(guān)系，在以學(xué)科為基本單元的高等教育體系中對(duì)跨學(xué)科進(jìn)行初步定位?？鐚W(xué)科的發(fā)展是將知識(shí)向縱深化發(fā)展的必然走向，隨著知識(shí)的縱深化發(fā)展，知識(shí)體系之間的固有關(guān)聯(lián)性逐步顯現(xiàn)，而對(duì)這種關(guān)聯(lián)性的解讀必須依靠跨學(xué)科的力量。很多有趣的科學(xué)命題遺落在了學(xué)科之間的空白處，對(duì)于科學(xué)奧秘的探知欲呼吁著學(xué)者跨越學(xué)科的邊界?？萍记把貑栴}的高度綜合交叉性，需要跨學(xué)科學(xué)者的交叉、融合和協(xié)同攻關(guān)。學(xué)科和跨學(xué)科之間是辯證的依存關(guān)系，學(xué)科是跨學(xué)科的基礎(chǔ)，跨學(xué)科是學(xué)科的延伸。首先，學(xué)科關(guān)注的是縱深化發(fā)展，通過獨(dú)特的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)、方法論等手段來(lái)深入挖掘、闡釋問題的本質(zhì)，從而建立豐富的知識(shí)庫(kù)和科學(xué)體系?？鐚W(xué)科更強(qiáng)調(diào)橫向交叉融合，通過跨越不同的學(xué)科領(lǐng)域、結(jié)合多元資源和方法，以新的視角、思維模式顯示未見的問題、解決難以被單一學(xué)科描述的復(fù)雜問題。其次，學(xué)科是知識(shí)生產(chǎn)的主要方式，因?yàn)槠涫轻槍?duì)特定領(lǐng)域或?qū)W科通過研究和經(jīng)驗(yàn)積累而發(fā)展形成的。在一個(gè)特定的學(xué)科內(nèi)，人們可以深入地探索問題，并開發(fā)專業(yè)技能和方法?？鐚W(xué)科也是知識(shí)生產(chǎn)的一種創(chuàng)新方式，因?yàn)樗膭?lì)不同領(lǐng)域或?qū)W科之間的合作和交流。今天的許多大型問題需要跨越不同領(lǐng)域或?qū)W科的知識(shí)來(lái)解決。在跨學(xué)科項(xiàng)目中，各個(gè)學(xué)科可以共享他們的研究結(jié)果，以便更好地分析、理解和解決問題。高校發(fā)展跨學(xué)科要以強(qiáng)學(xué)科為支撐，全面促進(jìn)校內(nèi)多學(xué)科同步成長(zhǎng)與協(xié)調(diào)發(fā)展。高校只有充分了解了學(xué)科與跨學(xué)科之間的關(guān)系，真正掌握了學(xué)科與跨學(xué)科融合發(fā)展的規(guī)律，讓跨學(xué)科教育成為一種新常態(tài)，才能更有效地促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)的開展。

5 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，現(xiàn)代社會(huì)全面型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在于人才培養(yǎng)模式的升級(jí)與完善，而跨學(xué)科教學(xué)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施旨在更好地服務(wù)于復(fù)合型人才的培養(yǎng)和教學(xué)模式的創(chuàng)新。因此，學(xué)校需要長(zhǎng)期不斷地探究和發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)并將其付諸實(shí)踐，加強(qiáng)師資力量的整合和課程內(nèi)容的改革，才能使人才培養(yǎng)模式發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變革，從而提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。