劉詠丹 楊艷麗

(重慶外語(yǔ)外事學(xué)院，重慶 401120)

一、 引言

教師課堂話語(yǔ)(Teacher Talk)是指教師在課堂上為組織教學(xué)活動(dòng)所使用的語(yǔ)言。 教師話語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量與課堂教學(xué)效果息息相關(guān):只有教師課堂話語(yǔ)適度得當(dāng)，才能積極有效地促進(jìn)師生之間或生生之間的語(yǔ)言交流溝通，營(yíng)造良好的課堂氛圍，提升學(xué)生的表達(dá)欲望和能力，從而達(dá)到推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的目的[1]。 因此，關(guān)注和研究教師課堂話語(yǔ)，對(duì)提升課堂教學(xué)質(zhì)量有著至關(guān)重要的意義。

二、 SETT 框架

教師話語(yǔ)自評(píng)框架理論是英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Steve Walsh 為幫助英語(yǔ)教師復(fù)盤和反思課堂活動(dòng)，提升專業(yè)素養(yǎng)而設(shè)計(jì)的框架模型。 該框架客觀展現(xiàn)了課堂語(yǔ)境的流動(dòng)性，詳細(xì)描述了教學(xué)目標(biāo)與語(yǔ)言應(yīng)用的聯(lián)系，以期能達(dá)到提升教師語(yǔ)言互動(dòng)性的目的。 就英語(yǔ)課堂教學(xué)而言，課堂互動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程，SETT 框架的提出在理論上指導(dǎo)英語(yǔ)教師從微觀、主位視角出發(fā)對(duì)課堂話語(yǔ)進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思和調(diào)整，幫助外語(yǔ)教師跨越理論、教學(xué)和研究的鴻溝，逐步成長(zhǎng)為反思型、專家型的教師[2]。 SETT框架涵蓋了課堂話語(yǔ)的四種模式(Modes)和14 種互動(dòng)特征(Interactures)，每種模式的互動(dòng)特征和教學(xué)目的均不相同。

(一)管理模式

管理模式是教師設(shè)置、組織、管理和總結(jié)課堂活動(dòng)時(shí)所用的課堂話語(yǔ)模式。 通常發(fā)生在課堂或教學(xué)活動(dòng)的初始、結(jié)尾階段抑或是兩個(gè)相鄰教學(xué)活動(dòng)之間。 其話語(yǔ)表現(xiàn)為教師單向管理與組織性語(yǔ)言，主要目的是設(shè)置教學(xué)任務(wù)、發(fā)布指令、開展和總結(jié)課堂活動(dòng)以及提供反饋等。 管理模式是教師單向語(yǔ)言輸出模式，此過(guò)程幾乎不涉及與學(xué)生的語(yǔ)言互動(dòng)。

(二)材料模式

材料模式主要是指教師以特定的課堂活動(dòng)材料為核心展開互動(dòng)時(shí)所運(yùn)用的話語(yǔ)模式。 材料形式多樣，包括閱讀文本、聽力資料、課堂講義等。 教師圍繞材料為學(xué)生提供語(yǔ)言練習(xí)平臺(tái)，以IRF(Initiation－Response－Feedback 教師提問(wèn)－學(xué)生回答－教師反饋)話語(yǔ)結(jié)構(gòu)為主以期達(dá)到使用學(xué)習(xí)材料并完成學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)目標(biāo)。 在此模式中，所有互動(dòng)內(nèi)容均以材料為基礎(chǔ)，具有一定的局限性，學(xué)生盡管享有一定互動(dòng)空間，但也無(wú)法自主選擇互動(dòng)話題，整個(gè)互動(dòng)過(guò)程和節(jié)奏均被教師牢牢掌控。

(三)技能－體系模式

技能－體系模式主要為學(xué)生提供多形式的語(yǔ)言訓(xùn)練，包括特定的語(yǔ)言體系(語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等)和語(yǔ)言技能(聽、說(shuō)、讀、寫等)訓(xùn)練。 其教學(xué)目標(biāo)更關(guān)注于學(xué)生語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性而非流利程度，偏重于“準(zhǔn)確”使用英語(yǔ)，達(dá)到既定的語(yǔ)言目標(biāo)。 該模式最為顯著的互動(dòng)特征是較多使用腳手架、直接修正、展示性問(wèn)題等。 教師可通過(guò)重復(fù)學(xué)生話語(yǔ)抑或是尋求學(xué)生澄清等方式努力促使其完成一連串“準(zhǔn)確”語(yǔ)言的表達(dá)。

(四)課堂情境模式

課堂情境模式是以學(xué)生為主導(dǎo)的課堂互動(dòng)?；?dòng)追求真實(shí)流暢，接近生活情境。 在此模式中，學(xué)生有更多機(jī)會(huì)進(jìn)行自主表述，而教師的角色則是作為旁觀者仔細(xì)傾聽，當(dāng)學(xué)生表述困難時(shí)給予適當(dāng)幫助。 該模式最為顯著的互動(dòng)特征是較多使用參閱性問(wèn)題，較少使用直接修正。 在學(xué)生表達(dá)過(guò)程中，教師可通過(guò)提供腳手架、尋求學(xué)生澄清等方式盡可能幫助學(xué)生完成真實(shí)語(yǔ)境下的表達(dá)。 不同于技能－體系模式偏重于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性，課堂情境模式更偏重于輸出的語(yǔ)言內(nèi)容的完整性和流暢程度，因此，在課堂情境模式中，教師應(yīng)減少有關(guān)語(yǔ)言準(zhǔn)確性的糾錯(cuò)，保證學(xué)生語(yǔ)言輸出的流暢度[3]113。

除以上四種模式外，SETT 框架還包含其他14種互動(dòng)特征，不同的互動(dòng)特征適用于不同的模式，例如延長(zhǎng)教師話輪在管理模式中比較普遍；而在材料模式中，教師則更偏向于使用展示性問(wèn)題和腳手架；直接修正、教師重復(fù)以及形式反饋常出現(xiàn)在技能－體系模式之中；而延長(zhǎng)學(xué)生話輪、內(nèi)容反饋和參閱性問(wèn)題則是教師在課堂情境模式中的常用互動(dòng)特征。[3]125－126

三、 教師引導(dǎo)話語(yǔ)的定義和功能

現(xiàn)如今，教師引導(dǎo)話語(yǔ)(Elicitation)一直都廣受國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。 一些學(xué)者將教師引導(dǎo)話語(yǔ)僅僅視為一種促使學(xué)生自我糾正的教學(xué)方法，但Steve Walsh 則指出教師引導(dǎo)話語(yǔ)是教師為尋求學(xué)生回應(yīng)設(shè)計(jì)和使用的話語(yǔ)策略[3]11。 教師引導(dǎo)話語(yǔ)的目的有很多，比如引導(dǎo)學(xué)生定向思維、引入預(yù)設(shè)話題或活動(dòng)、引發(fā)學(xué)生互動(dòng)與互助、延長(zhǎng)學(xué)生話輪、評(píng)價(jià)學(xué)生表達(dá)等。 Tsui 詳細(xì)解釋了教師引導(dǎo)話語(yǔ)的四個(gè)功能:第一是告知，教師通過(guò)指令、提問(wèn)等方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容表述。 第二是表達(dá)，學(xué)生除了回答教師提出的問(wèn)題之外，還能在進(jìn)一步的互動(dòng)或活動(dòng)中表達(dá)自己的態(tài)度和觀點(diǎn)。 第三是重復(fù)，即要求學(xué)生對(duì)前述性內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述。 第四是澄清，教師要求學(xué)生對(duì)之前的表述進(jìn)行解釋和說(shuō)明。[4]綜上所述，教師有效的引導(dǎo)話語(yǔ)能促使學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)、及時(shí)理解教學(xué)意圖并做出相應(yīng)的反饋、產(chǎn)生更多的貢獻(xiàn)。 只有理解掌握引導(dǎo)話語(yǔ)這四個(gè)功能，教師才能對(duì)課堂引導(dǎo)話語(yǔ)進(jìn)行更加準(zhǔn)確的分析和判斷。

四、 教師引導(dǎo)話語(yǔ)的形式

當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，通常會(huì)用到提問(wèn)、故意設(shè)計(jì)不完整話語(yǔ)、反饋引導(dǎo)詞、點(diǎn)名和引導(dǎo)姿勢(shì)這四種引導(dǎo)形式。

第一種引導(dǎo)形式是提問(wèn)。 在英語(yǔ)課堂中，問(wèn)答環(huán)節(jié)是一種常見(jiàn)的互動(dòng)方式，也是被認(rèn)為課堂互動(dòng)中重要的組成部分。 提問(wèn)的目的多樣，如針對(duì)學(xué)生的理解程度進(jìn)行檢查；引導(dǎo)學(xué)生參與相應(yīng)的互動(dòng)和活動(dòng)；激發(fā)學(xué)生興趣使其做出更多貢獻(xiàn)等。 提問(wèn)是幫助教師控制話語(yǔ)、引導(dǎo)學(xué)生做出回應(yīng)的重要策略之一，無(wú)論新手教師還是有經(jīng)驗(yàn)的教師都需要花大量時(shí)間來(lái)掌握提問(wèn)技巧。 問(wèn)題的分類方式有多種，主要是從形式和目的這兩個(gè)方面進(jìn)行分類。 從形式上來(lái)說(shuō)，提出的問(wèn)題通?？煞譃樗念?Yes/No 問(wèn)題、Wh 開頭的問(wèn)題、選擇性問(wèn)題(問(wèn)題提供兩個(gè)或多個(gè)選項(xiàng)供學(xué)生選擇)、感嘆問(wèn)句(功能類似感嘆詞的問(wèn)句形式)[5]，但從提問(wèn)目的的角度劃分，問(wèn)題通常可分為展示性問(wèn)題和參閱性問(wèn)題。 展示性問(wèn)題指的是教師已有預(yù)設(shè)答案的問(wèn)題。 教師使用展示性問(wèn)題以期達(dá)成引導(dǎo)學(xué)生回應(yīng)、檢測(cè)學(xué)生是否理解、引導(dǎo)學(xué)生定向思維以及促進(jìn)學(xué)生參與等目的。展示性問(wèn)題的本質(zhì)是引導(dǎo)、檢測(cè)和評(píng)估，其引出的答案通常固定、短小、簡(jiǎn)單且限制性強(qiáng)，多由一兩句話構(gòu)成。[3]12相比之下，參閱性問(wèn)題則基于真實(shí)語(yǔ)境，教師提出事先不預(yù)設(shè)答案的開放性問(wèn)題。 這類問(wèn)題通常要求學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)歷和觀點(diǎn)予以回答。其目的旨在促進(jìn)更深層次的討論和辯論以期獲取學(xué)生更為豐富的貢獻(xiàn)。[6]總之，展示性問(wèn)題和參閱性問(wèn)題在課堂互動(dòng)中都扮演著重要角色，教師只有充分了解其功能和區(qū)別才可恰到好處地將這兩類問(wèn)題運(yùn)用于課堂教學(xué)之中。

第二種引導(dǎo)形式是故意設(shè)計(jì)不完整話語(yǔ)，簡(jiǎn)稱DIU。 DIU 是由教師故意拋出不完整的話語(yǔ)并短暫停頓0.2s 至1s，以期引導(dǎo)學(xué)生將不完整話語(yǔ)補(bǔ)充完整的一種引導(dǎo)方法。 DIU 可被視為另一種方式的提問(wèn)，即運(yùn)用相對(duì)含蓄靈活的方式引出學(xué)生話語(yǔ)從而達(dá)成提問(wèn)的目的。 DIU 形式多樣，不完整的話語(yǔ)可以缺失單詞、短語(yǔ)甚至是從句或句子。 正因如此，教師可根據(jù)學(xué)生能力水平隨時(shí)調(diào)整拋出的不完整話語(yǔ)，從而最大限度地符合學(xué)生認(rèn)知水平和補(bǔ)充能力。 DIU 的目的有兩個(gè)，其一引導(dǎo)學(xué)生在口語(yǔ)活動(dòng)中進(jìn)行自我糾錯(cuò)。 教師可運(yùn)用DIU 暗示學(xué)生話語(yǔ)中的錯(cuò)誤，如教師復(fù)述學(xué)生話語(yǔ)并在錯(cuò)誤前停下來(lái)或教師復(fù)述學(xué)生錯(cuò)誤話語(yǔ)時(shí)故意放慢速度、提升語(yǔ)調(diào)、拉長(zhǎng)音節(jié)等，以此暗示學(xué)生進(jìn)行自我糾正。以上這些DIU 技巧加上停頓或偶爾的手勢(shì)能夠持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行話語(yǔ)補(bǔ)充。 另一個(gè)目的則是延長(zhǎng)學(xué)生會(huì)話輪次。 教師可根據(jù)學(xué)生的回答巧妙設(shè)計(jì)DIU 以期進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)之前的話語(yǔ)進(jìn)行更詳盡的闡述和延伸。

第三種引導(dǎo)形式是運(yùn)用“mhm”“uhu”“right”“yes”或“yeah”等反饋引導(dǎo)詞。 這些反饋引導(dǎo)詞在我們?nèi)粘?duì)話中也廣泛運(yùn)用。 教師借助反饋引導(dǎo)詞向?qū)W生傳遞認(rèn)可、關(guān)注和理解的潛在含義，有助于促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)輸出，同時(shí)也含蓄地為他們提供了一個(gè)可進(jìn)一步延展的對(duì)話空間。 以“yeah”為例，“yeah”在口語(yǔ)話語(yǔ)中有承認(rèn)、贊同、肯定和暗示繼續(xù)的功能。 教師用它向?qū)W生傳遞出理解、認(rèn)可以及繼續(xù)的含義。

第四種引導(dǎo)形式是點(diǎn)名和引導(dǎo)姿勢(shì)。 具體來(lái)說(shuō)，教師使用被選學(xué)生的姓名或是“you”并伴隨注視、點(diǎn)頭抑或是邀請(qǐng)手勢(shì)等引導(dǎo)姿勢(shì)以此邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行話語(yǔ)表達(dá)。 此外，教師在學(xué)生闡述過(guò)程中對(duì)學(xué)生微笑、點(diǎn)頭并使用反饋引導(dǎo)詞或者“go on”等表示繼續(xù)含義的語(yǔ)句，以此含蓄地向?qū)W生傳遞表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，暗示學(xué)生其表達(dá)是有價(jià)值的，并給予學(xué)生信心，鼓勵(lì)他們繼續(xù)做出貢獻(xiàn)。

綜上所述，課堂互動(dòng)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中扮演著重要的角色，而引導(dǎo)話語(yǔ)是課堂互動(dòng)的核心。 教師只有詳細(xì)了解引導(dǎo)話語(yǔ)的類別和用途，才能在課堂中發(fā)現(xiàn)不足，提高引導(dǎo)技巧，進(jìn)一步形成更高效有趣的課堂。

五、 新手教師課堂話語(yǔ)的發(fā)展

在SETT 框架指導(dǎo)下，經(jīng)筆者采訪和觀察發(fā)現(xiàn)，新手教師在經(jīng)過(guò)一系列專業(yè)訓(xùn)練和課堂實(shí)踐之后，其課堂話語(yǔ)技巧逐步純熟，使用的課堂話語(yǔ)更為精煉和準(zhǔn)確。 以下將從指令、引導(dǎo)和反饋這三個(gè)方面對(duì)新手教師課堂話語(yǔ)發(fā)展進(jìn)行總結(jié)。

下指令是管理模式的重要特征之一，新手教師往往容易出現(xiàn)指令過(guò)多、指令不清等問(wèn)題。 例如:新手教師同時(shí)拋出多項(xiàng)指令，導(dǎo)致學(xué)生不知如何執(zhí)行；新手教師在課堂模式發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)由于指令不清導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法探知課堂模式的轉(zhuǎn)變，并對(duì)將要完成的任務(wù)感到困惑；新手教師拋出指令時(shí)沒(méi)有明確回答對(duì)象是集體還是個(gè)人，導(dǎo)致學(xué)生集體沉默等。 以上問(wèn)題隨著新手教師對(duì)SETT 框架下四種課堂模式的掌握而逐步解決，新手教師的指令也從繁多而模糊逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楹?jiǎn)單而清晰。 同時(shí)新手教師在課堂上也會(huì)留意自己指令的清晰程度，當(dāng)意識(shí)到自己指令不清或者冗長(zhǎng)時(shí)，教師會(huì)立即進(jìn)行自我修正，從而保證課堂活動(dòng)順利而有效地進(jìn)行。

教師話語(yǔ)引導(dǎo)是教師開展課堂互動(dòng)的核心手段，可概括為提問(wèn)、故意設(shè)計(jì)不完整話語(yǔ)(DIU)、反饋引導(dǎo)詞、點(diǎn)名和引導(dǎo)姿勢(shì)這四種形式。 提問(wèn)是教師話語(yǔ)引導(dǎo)中最常見(jiàn)的形式，在課堂實(shí)踐中，新手教師逐步意識(shí)到相較于大段介紹性獨(dú)白開場(chǎng)，適時(shí)拋出互動(dòng)問(wèn)題更能引起學(xué)生興趣和共鳴。 同時(shí)，問(wèn)題設(shè)置也應(yīng)具有多樣性，除簡(jiǎn)單的Yes/No 問(wèn)題外，還應(yīng)根據(jù)課堂模式的不同逐步設(shè)置有預(yù)設(shè)答案的展示性問(wèn)題甚至是開放性的參閱性問(wèn)題。 如在材料模式中，應(yīng)圍繞材料以IRF 話語(yǔ)結(jié)構(gòu)為主設(shè)計(jì)展示性問(wèn)題以便檢測(cè)學(xué)生是否理解和掌握材料所涉及的語(yǔ)言知識(shí)，而當(dāng)進(jìn)入課堂情境模式時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平設(shè)計(jì)具有思辨性的參閱性問(wèn)題，以擴(kuò)展學(xué)生思維，提升其英語(yǔ)表達(dá)能力。 此外，當(dāng)面對(duì)學(xué)生言語(yǔ)錯(cuò)誤時(shí)，新手教師也逐步認(rèn)識(shí)到應(yīng)根據(jù)課堂模式和教學(xué)側(cè)重點(diǎn)調(diào)整糾錯(cuò)方法，如在技能－體系模式中，教師可以直接糾正學(xué)生表達(dá)，而在課堂情境模式里，教師應(yīng)避免采用直接修正，可等學(xué)生發(fā)言完畢后進(jìn)行簡(jiǎn)單糾正，抑或是在下一輪話語(yǔ)中用重述的形式暗示學(xué)生表述中的問(wèn)題并提供正確表述，以此保護(hù)學(xué)生的積極性，保證互動(dòng)的真實(shí)流暢。 DIU 對(duì)偏向提問(wèn)引導(dǎo)的新手教師來(lái)說(shuō)相對(duì)陌生，新手教師在故意設(shè)計(jì)不完整話語(yǔ)時(shí)容易出現(xiàn)設(shè)計(jì)難度偏大以及給予學(xué)生反應(yīng)的等待時(shí)間過(guò)短等問(wèn)題。 通過(guò)回看課堂錄像、自我反思和同行互助等方式，新手教師很快能發(fā)現(xiàn)DIU 失敗的原因和補(bǔ)救措施，并能學(xué)會(huì)在課堂上根據(jù)學(xué)生反應(yīng)對(duì)DIU 進(jìn)行迅速調(diào)整。 針對(duì)反饋引導(dǎo)詞、點(diǎn)名以及引導(dǎo)姿勢(shì)的運(yùn)用，隨著新手教師不斷積累的課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們從拘謹(jǐn)約束的狀態(tài)逐漸變得自信和自如。 在學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)及時(shí)給予含有鼓勵(lì)、贊同、肯定等暗示的反饋引導(dǎo)詞，同時(shí)伴隨注視、點(diǎn)頭、微笑等引導(dǎo)姿勢(shì)，表達(dá)對(duì)學(xué)生所闡述內(nèi)容的接收和肯定并鼓勵(lì)他們繼續(xù)做出貢獻(xiàn)。

至于反饋，新手教師因經(jīng)驗(yàn)不足，導(dǎo)致出現(xiàn)多次直接打斷學(xué)生話語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)言糾正，從而打擊了學(xué)生表達(dá)積極性，破壞學(xué)生表達(dá)流暢度；等待學(xué)生反應(yīng)的時(shí)間不足，急于給出答案導(dǎo)致DIU 失??；針對(duì)學(xué)生因能力不足而無(wú)法作答的現(xiàn)象，缺乏搭腳手架的技巧，急于直接給出答案，從而束縛學(xué)生思維，打擊學(xué)生思考積極性；給予學(xué)生語(yǔ)言和肢體的正向反饋不足(如不能正確使用反饋引導(dǎo)詞和引導(dǎo)姿勢(shì))，導(dǎo)致學(xué)生缺乏課堂主動(dòng)積極性等問(wèn)題。 這些問(wèn)題經(jīng)過(guò)一定的課堂經(jīng)驗(yàn)積累和教師自我反思都能得到顯著改善。

六、 結(jié)語(yǔ)

幫助新手教師提升用語(yǔ)意識(shí)的重要方法就是反思實(shí)踐(Reflective Practice)。 反思實(shí)踐指的是教師通過(guò)分析課堂話語(yǔ)思考其教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題或不足并試圖進(jìn)行改進(jìn)。 反思實(shí)踐的過(guò)程包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、收集課堂錄像、分析錄像、集中反思、將改進(jìn)措施運(yùn)用于新的課堂之中。 教師可根據(jù)SETT框架的四種課堂話語(yǔ)模式和14 種互動(dòng)特征以及結(jié)合教師引導(dǎo)話語(yǔ)的四種形式進(jìn)行反思實(shí)踐，基于真實(shí)課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)分析與評(píng)價(jià)，在自我反思和同行交流的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、彌補(bǔ)不足，切實(shí)提升教師課堂用語(yǔ)意識(shí)，提高課堂教學(xué)效果，在理論與實(shí)踐結(jié)合中為提升外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量做出貢獻(xiàn)。