□潘紅娟

不知您是否思考過這樣的問題：

課程標(biāo)準(zhǔn)提出的核心素養(yǎng)，如何細(xì)化為具體的、可操作、可評價的學(xué)習(xí)表現(xiàn)？如何在素養(yǎng)導(dǎo)向下設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、作業(yè)任務(wù)、評價任務(wù)？

課程標(biāo)準(zhǔn)提出的內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，三者之間是怎樣的關(guān)系？相應(yīng)的學(xué)段要求與學(xué)生的真實學(xué)力匹配嗎？如果不匹配，又該如何調(diào)整？

……

不知您是否還思考過這樣一些更為具體的問題：

關(guān)注“運算的一致性”，以“計數(shù)單位”統(tǒng)領(lǐng)整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)的四則運算，是否就可以忽略“基于學(xué)生已有知識經(jīng)驗來建構(gòu)新知”這一基本認(rèn)知規(guī)律？

“三角形周長”是否可以作為“尺規(guī)作圖”的合適契機與載體？如果可以，怎樣超越技能讓學(xué)生理解“尺”與“規(guī)”背后的原理？如果不可以，小學(xué)里還有哪些數(shù)學(xué)知識可以作為學(xué)習(xí)“尺規(guī)作圖”的載體？

……

當(dāng)我們開始自我叩問的時候，意味著我們已經(jīng)真正踏上了課程標(biāo)準(zhǔn)實踐的征程！作為數(shù)學(xué)教師，我們該以怎樣的姿態(tài)來進行課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐呢？是簡單接受，還是理性探索？

事實上，課程專家提出的教學(xué)建議、教學(xué)提示與附錄實例，只是我們數(shù)學(xué)教育實踐中的“猜想”。因此，我們要去經(jīng)歷“啟發(fā)—猜想—驗證”的過程，努力去證實、證偽或修正、改進，這才是進行課程標(biāo)準(zhǔn)實踐的正確態(tài)度與路徑。

啟發(fā)階段：領(lǐng)悟國家意志，領(lǐng)會課改目標(biāo)，理解修訂變化的內(nèi)容與理由，從而啟發(fā)日常教學(xué)，作出重新思考。例如，課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，其具體內(nèi)涵是什么？為什么要將原先的“圖形的認(rèn)識”與“測量”合并為“圖形的認(rèn)識與測量”？如何從圖形的直觀感知到圖形的特征探索，并進行圖形的度量？如何從度量的角度認(rèn)識幾何圖形的特征？課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)“啟發(fā)”我們層層追問與深入理解，對課堂教學(xué)作出重新思考。

猜想階段：嘗試實踐，形成自己的觀點與認(rèn)識，提出自己的“猜想命題”。同樣以“內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”為例，除了微觀層面的“基于單元整體的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，是否還應(yīng)有中觀層面的“基于縱向領(lǐng)域的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”？是否還有宏觀層面的“基于關(guān)鍵能力的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”“基于思想方法的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”？……我們都可以有所思考、嘗試行動。

驗證階段：行動研究，積累經(jīng)驗，從大量“個例”中提煉出“共性”，證實猜想或推翻猜想。例如，有教師以“內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”為依據(jù)，提出將平行四邊形的面積、三角形的面積、梯形的面積等教學(xué)內(nèi)容整合為一課時。然而，我們是否需要思考：這樣的教學(xué)可能流失的教學(xué)資源是什么？何時彌補？如果以“轉(zhuǎn)化思想”作為結(jié)構(gòu)化的支架，如何避免低水平的簡單重復(fù)？一個班級的實驗，一次實踐的成功，并不能作為教學(xué)一般化的結(jié)論。相反，我們要在行動研究中，遵循歸納推理的基本邏輯，先對大量個例進行觀察、比較、分析、實驗，接著增加研究樣本、控制變量、正反例驗證，最后歸納出一般性的結(jié)論。

讓我們在課程標(biāo)準(zhǔn)實踐中，多一些理性思維與科學(xué)態(tài)度，不人云亦云，不隨意跟風(fēng)，通過獨立思考、善于反思、崇尚懷疑與批判，合乎邏輯、合乎事實地判斷事物或觀念。這才是一名具有理性精神的數(shù)學(xué)教師的應(yīng)然追求！