周 鈞 黃嘉莉

研究生培養(yǎng)

質(zhì)性研究路徑的方法一致性分析：以四類研究路徑為例

周 鈞 黃嘉莉

質(zhì)性研究范式下有多種研究路徑，每一種研究路徑在其研究目的、研究問題、樣本選擇、數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)分析等5個(gè)環(huán)節(jié)有具體的要求，各環(huán)節(jié)指向同一研究路徑要求的一致性原則，是求其可靠描述和解釋研究現(xiàn)象的本質(zhì)和意義，追求高質(zhì)量的必要原則。以民族志、扎根理論、個(gè)案研究以及解釋現(xiàn)象學(xué)分析四類研究路徑為例，選取8篇質(zhì)性研究文章進(jìn)行對比，系統(tǒng)分析不同研究路徑的方法一致性和方法矛盾是如何體現(xiàn)的。研究發(fā)現(xiàn)，樣本文章出現(xiàn)方法矛盾的原因是：混淆量化研究和質(zhì)性研究的區(qū)別而采用質(zhì)性研究方法去回答量化研究的問題，沒有理解質(zhì)性研究適宜回答什么樣的研究問題，沒有真正理解研究路徑的方法要求，將三級編碼誤解為簡單歸納的過程，以及回避描述步驟等問題。這些發(fā)現(xiàn)對研究生或新手研究者辨識研究目的與問題、選擇適合研究途徑進(jìn)行高質(zhì)量質(zhì)性研究有重要的貢獻(xiàn)。

質(zhì)性研究；研究路徑；方法一致性；方法矛盾

質(zhì)性研究范式下共存多種研究路徑（research approach），例如民族志、扎根理論、個(gè)案研究、解釋現(xiàn)象學(xué)分析（Interpretative Phenomenological Analysis，IPA）、敘事探究、自我研究、話語分析等[1]。不同的研究路徑在其研究目的、研究問題、樣本選擇、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析等5個(gè)環(huán)節(jié)的要求有所區(qū)別，每一種研究路徑的研究過程需要與其研究路徑的要求相匹配，此為一致性（methodological consistency）原則。也就是，高質(zhì)量的質(zhì)性研究是當(dāng)研究者選定了某一種研究路徑時(shí)，自研究開始至研究結(jié)束，每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要遵照所選定研究路徑的要求，才能達(dá)到方法一致性[2]，可靠地描述與解釋研究現(xiàn)象的本質(zhì)和意義。

20世紀(jì)90年代以來，在社會(huì)學(xué)科尤其是教育學(xué)科領(lǐng)域，越來越多的中國學(xué)者采用質(zhì)性研究范式。同時(shí)，越來越多的研究生采用質(zhì)性研究方法完成學(xué)位論文。從目前我國學(xué)者包括研究生發(fā)表的質(zhì)性研究成果以及研究生的質(zhì)性研究學(xué)位論文來看，有些研究者遵循了方法一致性的要求，有些則出現(xiàn)或多或少的方法矛盾問題?；诜椒ㄒ恢滦栽瓌t，本文通過對一些質(zhì)性研究文章進(jìn)行對比，以澄清質(zhì)性研究過程如何與其研究路徑的要求相匹配。

一、研究方法

1.樣本文章的選取

本文在知網(wǎng)選取作者宣稱選用了質(zhì)性研究的民族志、扎根理論、個(gè)案研究以及解釋現(xiàn)象學(xué)分析等四類研究路徑的文章共8篇，發(fā)表年份不限。之所以選擇這四類研究路徑，是因?yàn)樗鼈儽粐鴥?nèi)研究者普遍采用。每一類研究路徑選擇兩篇文章進(jìn)行對比，其中一篇在研究目的、研究問題、樣本選擇、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析等5個(gè)環(huán)節(jié)與其研究路徑的要求相匹配（見表1）；另一篇文章則在上述5個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)（或部分出現(xiàn)）與其研究路徑相矛盾的現(xiàn)象（見表2）。

表1 第一組文章基本信息

表2 第二組文章的基本信息

2.分析程序與一致性要求

本文先將不同研究路徑的方法一致性要求進(jìn)行歸納如表3所示，然后選取兩篇文章為案例，根據(jù)各研究路徑方法一致性的要求，系統(tǒng)對比分析樣本文章在研究目的、研究問題、樣本選擇、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析5個(gè)環(huán)節(jié)中，如何體現(xiàn)方法一致性以及存在何種方法矛盾。

二、分析結(jié)果

1.民族志的方法一致性

“文化”是民族志的一個(gè)核心概念，貫穿整個(gè)研究過程。民族志的研究問題和目的是想要深入、整體地理解共享某種特定文化模式的群體的文化習(xí)俗、觀念及形成過程與影響因素、某種行為特征以及變化過程等[2]。因此，民族志的研究對象是一群享有共同文化模式的群體，特別關(guān)注該群體的行為和事件背后的文化意義（cultural meanings），以及這些行為所處的情境[3]127。采取民族志的研究者為了能夠進(jìn)入研究對象所生活的自然文化情境中，他們通常采用“知情者抽樣”（informant sampling）的策略，即尋找知情者。好的知情者需要熟悉特定文化情境，有敏銳的觀察力，善于表達(dá)，能理解研究者的需求，愿意為研究者提供幫助。在知情者的幫助下研究者接觸目標(biāo)群體，通過對目標(biāo)群體的初步了解，再選擇能夠?yàn)檠芯刻峁┴S富信息的樣本[4]。

民族志研究對田野工作的要求很高，要求研究者長時(shí)間地、反復(fù)地“沉浸”在被研究對象所處的文化情境中，研究者甚至成為研究對象的生活世界的一部分。研究者通常采用參與式與非參與式觀察、民族志訪談（ethnographic interviewing）①民族志訪談不同于其他形式的訪談。一般的訪談以研究設(shè)計(jì)為導(dǎo)向，制作具體化且有助于達(dá)成研究目的的問題并加以追問。民族志訪談則關(guān)心發(fā)生在人們身邊的行動(dòng)與事件的文化意義，它是開放的、循環(huán)的、需多次接觸，最終了解在行動(dòng)與事件表面之下人們的觀念與意義（轉(zhuǎn)引自潘慧玲主編《教育研究的取經(jīng)：概念與應(yīng)用》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2005年版，第157頁）。、田野筆記等方式多渠道收集數(shù)據(jù)，同時(shí)收集視頻和音頻資料、文件檔案、日記等輔助性數(shù)據(jù)，甚至采用量化研究的問卷去收集數(shù)據(jù)。如此才能深入地且從整體上理解研究對象的行為本質(zhì)和文化意義[5]。

表3 質(zhì)性研究不同研究路徑對其研究過程的要求

民族志通常采用質(zhì)性研究常用的數(shù)據(jù)歸納分析方法，即對資料進(jìn)行編碼，尋找資料中出現(xiàn)的主題（themes）并發(fā)展出概念，通過連接概念形成理論[6]162-165。由于民族志特別關(guān)注語言背后的文化意義，會(huì)話分析（conversation analysis）成為民族志研究者采用的數(shù)據(jù)分析方法之一[3]193。另外，由于民族志數(shù)據(jù)的多樣化，也可用內(nèi)容分析法（content analysis）去分析書面的文件檔案，還可對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析[7]。以上即民族志在研究目的、研究問題、樣本選擇、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析等5個(gè)環(huán)節(jié)的方法一致性要求。

文章1希望回答以下問題：為什么流浪兒童更容易成為迫害目標(biāo)？他們是如何成為加害者的獵物的？在流浪生活中，流浪兒童能夠獲得哪些監(jiān)護(hù)？流浪兒童是怎樣應(yīng)對外來迫害的？其研究目的在于解釋依附和反抗黑社會(huì)對流浪兒童來說意味著什么，揭示導(dǎo)致流浪兒童受迫害背后的制度性因素。作者選取了鐵路上海站地區(qū)的43名流浪兒童為樣本，其中又以兩個(gè)流浪兒童小群體共11名流浪兒童為主要關(guān)注對象。他們的年齡在9歲到18歲之間，文化程度都是在初中一年級及以下，絕大部分是男孩，只有2名流浪女童。大部分兒童都不是上海本地人，以來自中西部地區(qū)不發(fā)達(dá)地方的居多。流浪兒童在街頭流浪的時(shí)間從1天到5年不等。作者從2005年4月到2006年1月，先后用7個(gè)月的時(shí)間在鐵路上海站地區(qū)進(jìn)行田野工作。在與流浪兒童建立起信任關(guān)系后，對流浪兒童進(jìn)行參與式觀察、準(zhǔn)結(jié)構(gòu)訪談和無結(jié)構(gòu)訪談，撰寫了合計(jì)60萬字的田野調(diào)查筆記。關(guān)于數(shù)據(jù)分析，作者通過不斷編碼（coding）、反復(fù)比較（constant comparing），發(fā)現(xiàn)了三個(gè)反復(fù)出現(xiàn)的主題（themes），作者認(rèn)為這三個(gè)主題正好驗(yàn)證了犯罪的三要素理論，因而沒有再進(jìn)一步發(fā)展理論。以上分析顯示，文章1在研究目的及研究問題、樣本選擇、數(shù)據(jù)收集與分析5個(gè)環(huán)節(jié)符合民族志路徑的方法一致性要求。

文章5作者在某初中進(jìn)行間斷式的校本課程開發(fā)工作，對學(xué)校的情況很熟悉，尤其與該校參加校本課程開發(fā)的教師有很多交流。作者在校本課程實(shí)施過程中觀摩了七年級某班的一次校本課“傣族民居”，作者認(rèn)為傣族民居是傣族學(xué)生非常熟悉的場景，因此預(yù)想傣族學(xué)生一定會(huì)表現(xiàn)出濃厚的興趣，但是在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)傣族學(xué)生在課堂上非常安靜，不回答問題。于是作者提出研究問題：這些傣族學(xué)生為什么不在課堂上回答問題？其目的是了解傣族學(xué)生在課堂上表現(xiàn)安靜的原因，尤其是希望從傣族學(xué)生對本民族傳統(tǒng)文化的認(rèn)識與認(rèn)同，以及傣族學(xué)生在母語、地方方言、普通話、專業(yè)術(shù)語之間轉(zhuǎn)換的復(fù)雜性等方面去解釋學(xué)生的行為。之后，作者選取該班學(xué)生（全班54人，其中傣族學(xué)生30人）和上課的教師作為研究對象。文章5在研究目的與研究問題、樣本選擇方面都符合民族志研究路徑的要求。作者雖然于2006年4月至2008年3月參加了該中學(xué)的校本課程開發(fā)，但作者的選題是在一次觀摩課后提出的，之后作者雖然去過該學(xué)校，但是并沒有再進(jìn)入傣族學(xué)生的課堂中?？梢?，作者的田野工作是一次性的、短暫的（一節(jié)課）、非沉浸式的。作者僅通過一節(jié)課的非參與式觀察收集數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)來源單一且極為不豐富。一次性非參與式觀察是在研究者提出研究問題之前發(fā)生的，也就是說，研究者提出研究問題后，并沒有再去收集數(shù)據(jù)。作者也沒有說明數(shù)據(jù)分析的方法?？傊陨咸镆肮ぷ?、數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析與民族志路徑的要求完全背離，即方法矛盾。需要指出的是這個(gè)現(xiàn)象不僅僅背離民族志要求，也背離了一般質(zhì)性研究的要求。

2.扎根理論的方法一致性

扎根理論的研究目的是自下而上地從樣本的經(jīng)驗(yàn)資料中生成理論，用理論去“解釋”研究現(xiàn)象而不只是“描述”研究現(xiàn)象[8]。因此，盡管扎根理論回答的研究問題與其他研究路徑類似，通常包括在某種特定情境中某一現(xiàn)象的特征是什么、這一現(xiàn)象如何形成、如何發(fā)展和變化、哪些因素以何種方式去影響其發(fā)展和變化，這些經(jīng)驗(yàn)對研究對象的意義是什么[9]，但是，扎根理論需要以生成理論的過程去呈現(xiàn)研究結(jié)論，例如形成觀念模式、特征與結(jié)構(gòu)模型、影響因素模型、過程機(jī)制等[10]，這一點(diǎn)與其他研究路徑有所區(qū)別。扎根理論采用概念驅(qū)動(dòng)的理論抽樣策略，通常有多次抽樣歷程。在初始抽樣時(shí)，研究者根據(jù)研究問題抽取“典型性”或“類型代表性”的樣本，通過對首次收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析進(jìn)而指引第二輪的理論抽樣。第二輪抽樣、收集和分析數(shù)據(jù)后又可引出下一輪的理論抽樣，形成“分析引出概念，概念提出問題，從問題中確認(rèn)樣本，再收集資料”的歷程，以利于研究者對概念有更深入、更豐富的理解。這一循環(huán)過程延續(xù)到所有的概念都被完善地界定和解釋到飽和為止[11]。

這種循環(huán)過程決定了扎根理論在每一輪數(shù)據(jù)收集后需要逐個(gè)樣本進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，而不是等所有樣本的數(shù)據(jù)收集完成后才統(tǒng)一對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行三級編碼；其收集數(shù)據(jù)過程是不斷對接新問題而迭代，其目的是提出概念，經(jīng)過多輪次的數(shù)據(jù)收集及分析，進(jìn)行連續(xù)比較以實(shí)現(xiàn)概念的密實(shí)性。扎根理論提出了嚴(yán)格的三級編碼數(shù)據(jù)分析過程，我國學(xué)者陳向明教授及團(tuán)隊(duì)對三級編碼技術(shù)進(jìn)行了本土化探究，也就是第一級編碼包括貼標(biāo)簽、發(fā)現(xiàn)類屬、類屬的屬性與維度分析，第二級編碼是通過撰寫故事、對故事進(jìn)行概念化以提煉核心類屬，第三級編碼將所有類屬按中心現(xiàn)象發(fā)生的過程關(guān)聯(lián)起來，即通過原因、現(xiàn)象、情境、干預(yù)條件、行動(dòng)、結(jié)果分析進(jìn)行關(guān)聯(lián)類屬[12]。以上即扎根理論的方法一致性要求。

文章2的研究問題是：大學(xué)教師在遭遇和應(yīng)對困境時(shí)如何理解“好老師”？其目的是通過對大學(xué)教師個(gè)體在實(shí)踐中對好教師的詮釋，形成關(guān)于好教師的特征的理論模型，作者采用了扎根理論路徑。作者首先選擇一位大學(xué)教師進(jìn)行訪談，并對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，根據(jù)出現(xiàn)的相關(guān)類屬或概念，抽取另外一位大學(xué)教師進(jìn)行訪談、分析數(shù)據(jù)。為進(jìn)一步充實(shí)已形成的類屬或概念的屬性與維度的密實(shí)度，作者又根據(jù)類屬或概念的相關(guān)性進(jìn)行理論抽樣，選取了另外6位大學(xué)教師。研究以訪談的方式收集數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)分析過程嚴(yán)格遵守扎根理論的三個(gè)關(guān)鍵要求，如逐個(gè)樣本分析、三級編碼的過程規(guī)范以及詳細(xì)描述各級編碼的過程并展示編碼示例、撰寫故事線（備忘錄）以提煉核心類屬，并以圖示的方式展示如何通過關(guān)聯(lián)類屬以形成理論模式。文章2在研究目的、研究問題、樣本選擇、數(shù)據(jù)收集與分析5個(gè)環(huán)節(jié)符合扎根理論路徑的方法一致性要求。

文章6的作者聲稱采用扎根理論，但研究問題卻是哪些原因?qū)е赂咝Ｅ處熑后w產(chǎn)生職業(yè)倦怠，其研究目的在于宏觀分析不同類型高校、不同類型女教師群體職業(yè)倦怠產(chǎn)生的共同原因，并非通過深入探究處于某種具體情境中的高校女教師的職業(yè)倦怠形成的原因進(jìn)而發(fā)展出中層理論。文章6的研究問題和研究目的不符合扎根理論的要求。除此之外，作者采用了量化研究的分層隨機(jī)抽樣而不是概念驅(qū)動(dòng)的理論抽樣，作者的抽樣結(jié)果涵蓋不同層次院校、不同崗位、不同年齡層次、不同職稱的125名女教師，訪談后發(fā)現(xiàn)有9名教師沒有職業(yè)倦怠感或倦怠感很低，最后獲得119個(gè)樣本，從而聲稱樣本具有總體代表性。作者以面對面?zhèn)€人訪談、團(tuán)體座談、視頻和電話的方式收集數(shù)據(jù)，之后對所有樣本的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)一的分析，而不是逐一分析每個(gè)樣本的數(shù)據(jù)。作者采用了三級編碼技術(shù)并用Nvivo10軟件輔助編碼，且展示了編碼示例，但是此編碼過程僅僅是一個(gè)不斷“歸納”的過程，并沒有嚴(yán)格遵循三級編碼的要求?？傊?，此研究在研究目的、研究問題、樣本選擇、數(shù)據(jù)分析等方面出現(xiàn)了方法矛盾的問題。

3.個(gè)案研究的方法一致性

個(gè)案研究是指對一個(gè)有邊界的系統(tǒng)（a bounded system），如有范圍的時(shí)間和空間內(nèi)的個(gè)體、群體、機(jī)構(gòu)、組織、事件、行動(dòng)、項(xiàng)目等，在某種理論的指導(dǎo)下②關(guān)于理論在個(gè)案研究中的作用，Creswell提出了不同的看法，他認(rèn)為理論在個(gè)案研究中有三種不同的用法，其一是由理論全面引導(dǎo)研究，其二是在研究后期應(yīng)用理論去解釋研究發(fā)現(xiàn)，其三是沒有使用理論，僅僅是個(gè)案的描述。轉(zhuǎn)引自潘慧玲主編《教育研究的取徑：概念與應(yīng)用》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2005年版，第184頁。通過有邏輯的研究設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集與分析，對研究現(xiàn)象進(jìn)行整體的、深入的描述與解釋。尤其是當(dāng)研究現(xiàn)象與情境之間有復(fù)雜的交互作用時(shí)，研究者需要考慮情境對研究現(xiàn)象的影響，此時(shí)選擇個(gè)案研究更為恰當(dāng)[6]183-184。因此，個(gè)案研究的目的是在一個(gè)真實(shí)的情境下對一個(gè)有邊界的系統(tǒng)進(jìn)行研究，以深入、整體地理解研究現(xiàn)象。個(gè)案研究適于回答“如何”（how）、“為什么”（why）這樣的研究問題。個(gè)案研究需先根據(jù)研究選題來確定是什么類型的個(gè)案（defining the case），之后，確定個(gè)案的邊界（bounding the case），如個(gè)案包括哪些人、時(shí)間和空間范圍是什么，最后再根據(jù)研究問題在個(gè)案中選取樣本[13]31-35。個(gè)案研究要求進(jìn)入自然情境中收集數(shù)據(jù)，可采用質(zhì)性研究常用的數(shù)據(jù)收集方法，如訪談、直接觀察與參與式觀察、文檔資料、實(shí)物等。有的個(gè)案研究如嵌入式個(gè)案研究（embedded case study）也會(huì)采用結(jié)構(gòu)化問卷調(diào)查去收集數(shù)據(jù)?？傊瑐€(gè)案研究要求多重?cái)?shù)據(jù)來源、建立個(gè)案研究資料庫、發(fā)展證據(jù)鏈。關(guān)于數(shù)據(jù)分析，羅伯特?殷（R. Yin）提出了四種分析策略（analytic strategy），包括依據(jù)理論視角、扎根數(shù)據(jù)、發(fā)展個(gè)案的描述性框架、檢視相互對立的解釋。同時(shí)，為保證研究效度，他還提出了五種分析技術(shù)，包括類型比對（pattern matching）、建立解釋（explanation building）、時(shí)間序列分析（time-series analysis）、邏輯模型（logic models）、跨個(gè)案聚類分析（cross-case synthesis）[13]192。本文認(rèn)為，羅伯特?殷提出的數(shù)據(jù)分析策略和分析技術(shù)與質(zhì)性研究常用的數(shù)據(jù)分析方法如分析性歸納、米爾斯與休伯曼的分析框架、抽象與比較、話語分析等并沒有沖突，個(gè)案研究亦可采用這些常用的數(shù)據(jù)分析方法。以上為個(gè)案研究的方法一致性要求。

文章3以文化—?dú)v史活動(dòng)理論為視角，關(guān)注當(dāng)前在“跨越邊界”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)中，大學(xué)與中小學(xué)合作，由大學(xué)教師帶動(dòng)中小學(xué)教師開展校本研究的情境下，小學(xué)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制。文章3的研究問題是：小學(xué)教師在校本合作研究的情境中是如何學(xué)習(xí)的？四級矛盾如何推動(dòng)教師學(xué)習(xí)？作者將“大學(xué)與小學(xué)合作的校本研究小組”確定為個(gè)案，從時(shí)間和空間范圍內(nèi)界定個(gè)案的邊界，選定某小學(xué)從2014年9月到2015年9月由某高校教育研究者指導(dǎo)的跨學(xué)科校本研究小組，小組中全體成員為研究的樣本。作者進(jìn)入學(xué)校情境中進(jìn)行了長達(dá)1年的田野工作，全程參與校本研究小組的15次會(huì)議（形成15個(gè)會(huì)議實(shí)錄），對每位參與者進(jìn)行2次以上的深度訪談和焦點(diǎn)團(tuán)體訪談，形成2份團(tuán)體訪談?dòng)涗浐?9份深度訪談?dòng)涗?，同時(shí)收集了參與者的反思筆記。作者對數(shù)據(jù)進(jìn)行了三級編碼，但是沒有對每一級編碼過程進(jìn)行詳細(xì)描述。文章3在研究目的、研究問題、樣本選擇、數(shù)據(jù)收集4個(gè)環(huán)節(jié)符合個(gè)案研究路徑的方法一致性要求，但是作者采用了扎根理論的三級編碼進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，這里引出一個(gè)問題，即扎根理論的三級編碼適用于其他研究路徑嗎？本文認(rèn)為，如果研究者嚴(yán)格按照三級編碼的要求去分析數(shù)據(jù)，并在文章中呈現(xiàn)出三級編碼的思路，應(yīng)該是可以被接受的。

文章7的研究目的是了解當(dāng)前高校教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問題，研究問題是：當(dāng)前不同學(xué)科背景高校教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展水平如何？發(fā)展過程中出現(xiàn)了哪些共性問題？作者選取浙江某高校為個(gè)案，但是沒有說明選擇的原因。作者選取了不同學(xué)科背景、不同教齡、不同職稱的5名教師為樣本，通過問卷調(diào)查和訪談收集數(shù)據(jù)。對5個(gè)樣本進(jìn)行問卷調(diào)查，內(nèi)容包括個(gè)人信息、構(gòu)成教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的3個(gè)方面的自我評價(jià)以及對教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)可度；對5個(gè)樣本進(jìn)行訪談。文章沒有說明訪談的次數(shù)，也沒有采用其他途徑收集數(shù)據(jù)。作者聲稱采用了扎根理論的編碼技術(shù)，但沒有展示具體的分析過程。本文認(rèn)為，文章7雖然選取某高校（一個(gè)有邊界的系統(tǒng)）為個(gè)案，但是其目的并不是要深入、整體地理解在某種具體情境下此個(gè)案的某種典型現(xiàn)象（例如該校教師在教學(xué)上有突出表現(xiàn)但是在科研上卻表現(xiàn)平平的獨(dú)特現(xiàn)象），只是了解他們的教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀，這是回答“是什么”的問題，并非回答“如何”或“為什么”的問題（例如，為什么該校教師出現(xiàn)發(fā)展教學(xué)而忽視科研的現(xiàn)象？學(xué)校發(fā)展定位、教師發(fā)展政策、生源狀況等情境性因素如何促使或阻止此現(xiàn)象的形成？）作者也沒有以某種理論視角去思考研究現(xiàn)象。作者采用代表性抽樣選取學(xué)科背景、教齡、職稱上有代表性的樣本，而不是采用目的性抽樣原則去選取教學(xué)表現(xiàn)突出但是科研表現(xiàn)平平的典型樣本。作者的數(shù)據(jù)來源單一、數(shù)據(jù)不豐富，難以形成證據(jù)鏈，尤其是忽視了個(gè)案研究注重情境與現(xiàn)象的交互作用的特點(diǎn)，欠缺收集與研究現(xiàn)象相關(guān)的背景性資料。作者只用了幾個(gè)字草草說明數(shù)據(jù)分析方法，降低了研究的透明度。因此，本文認(rèn)為，文章7在研究目的、研究問題、樣本選擇、數(shù)據(jù)收集與分析等環(huán)節(jié)不符合個(gè)案研究的要求，此乃個(gè)案研究的方法矛盾。

4.解釋現(xiàn)象學(xué)分析的方法一致性

解釋現(xiàn)象學(xué)分析（IPA）產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代后期，其研究目的在于通過探究個(gè)體在某種情境下如何理解某種獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，從而對個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和意義進(jìn)行雙重詮釋（a double hermeneutic），即研究對象理解自己的生活經(jīng)驗(yàn)，研究者對研究對象的理解進(jìn)行再次地理解[14]。IPA通?；卮鹨韵卵芯繂栴}：個(gè)體如何理解自己的某個(gè)特定經(jīng)歷？個(gè)體根據(jù)自身的經(jīng)歷如何理解某個(gè)概念？個(gè)體經(jīng)歷了怎樣的過程而轉(zhuǎn)變觀念[15]？IPA傾向選擇同質(zhì)性的小樣本[16]，在進(jìn)行目的性抽樣時(shí)需要清晰界定樣本的邊界，即要選擇具有類似特定經(jīng)歷的，生活在類似的社會(huì)、文化和地域情境中的樣本，如此才能達(dá)到其探究研究對象在特定情境下對特定經(jīng)歷的理解之目的。IPA要求研究者進(jìn)入研究對象生活的情境中，通常采用一對一的深度訪談去收集數(shù)據(jù)，也可以采用其他方法如觀察、電子郵件對話、研究對象的日記等作為輔助[17]。

在分析策略上，IPA借鑒詮釋學(xué)的“詮釋循環(huán)”（hermeneutic circle）理念，關(guān)注“部分”與“整體”之間的動(dòng)態(tài)、非線性關(guān)系，在“整體”框架下去理解“部分”，通過對“部分”的理解而形成對“整體”的理解。此類部分與整體的關(guān)系可以從不同水平去分析[18]。IPA提出數(shù)據(jù)分析的六步迭代要求。首先對樣本單獨(dú)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，步驟包括：第一步，反復(fù)閱讀原始數(shù)據(jù)、沉浸其中。第二步，對原始數(shù)據(jù)文本進(jìn)行初步批注，例如描述性批注、語言性批注、第一重解釋性批注、第二重解釋性批注。初步批注是數(shù)據(jù)分析的關(guān)鍵，它是落實(shí)雙重詮釋和詮釋循環(huán)的基礎(chǔ)。第三步，閱讀批注以發(fā)展主題（themes）。第四步，建立主題之間的聯(lián)系并形成上位主題（super-ordinate theme）。第五步，綜合上述四步對下一個(gè)樣本進(jìn)行分析，此時(shí)可將前一個(gè)樣本分析的結(jié)果“懸置”起來，允許不同于前一個(gè)樣本的新的主題出現(xiàn)。第六步，在個(gè)案樣本之間建立模式或聯(lián)系[18]。以上為IPA的方法一致性要求。

文章4的研究問題是基督徒前同性戀者改變的動(dòng)機(jī)和經(jīng)驗(yàn)是什么，其研究目的是想呈現(xiàn)出基督徒前同性戀者生命改變的經(jīng)驗(yàn)樣貌。文章4選取6個(gè)樣本，包括3位男士、3位女士，他們在年齡、職業(yè)、婚姻狀況等方面都不同，但是他們都是基督徒，都因?yàn)橄Ｍ淖兺詰賰A向而參加了某民間團(tuán)體組織的讀書會(huì)，并且在被選為樣本之前已經(jīng)走出同性戀傾向。本文認(rèn)為這6個(gè)樣本經(jīng)歷了類似的改變經(jīng)驗(yàn)，具有同質(zhì)性。研究者主要采取半結(jié)構(gòu)訪談收集數(shù)據(jù)，遵循了IPA的數(shù)據(jù)分析步驟，先分析第一個(gè)樣本，提煉主題并將主題鏈接起來。之后繼續(xù)分析其他樣本，列出新發(fā)現(xiàn)的和已經(jīng)存在的主題。最后在所有主題中建立更高層的主題與脈絡(luò)。文章4的研究過程符合IPA方法一致性要求。

文章8回答的研究問題是青少年群體如何理解自主健身行為，其研究目的是建立一個(gè)關(guān)于青少年自主健身行為的概念內(nèi)涵和理論模型，且此概念內(nèi)涵和理論模型具有普適性，超越情境，適用于各地的青少年群體。這與IPA探究個(gè)體或小群體在具體情境中理解自己的經(jīng)驗(yàn)和意義的目的是不一致的。作者選取三個(gè)省的體育學(xué)研究者16人、體育教研員和體育教師7人、業(yè)余體校教練2人、中學(xué)生12人及學(xué)生家長6人進(jìn)行非正式訪談，并且選取來自15個(gè)省市的中學(xué)生301人進(jìn)行開放式問卷，聲稱樣本具有代表性。本文認(rèn)為，作者的樣本選擇與IPA的“同質(zhì)性、小樣本”原則相矛盾。作者沒有對樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行逐一分析，而是統(tǒng)一分析所有研究對象的訪談文本，具體的分析方法是“先按特征描述的行為要素主題分為大類，在根據(jù)每個(gè)大類中的細(xì)節(jié)特征描述創(chuàng)建細(xì)分小類”。也就是說，作者采用了自上而下的分析策略，先歸納主題，再豐富每個(gè)主題下的內(nèi)容。上述數(shù)據(jù)分析完全背離了解釋現(xiàn)象學(xué)的要求，整個(gè)研究過程的5個(gè)環(huán)節(jié)都出現(xiàn)了方法矛盾。

三、對質(zhì)性研究路徑及其方法一致性的反思

根據(jù)四類研究路徑的對比分析，為什么有的質(zhì)性研究過程出現(xiàn)了方法矛盾？其原因包括以下：

其一，混淆量化研究和質(zhì)性研究的區(qū)別，用質(zhì)性研究方法去回答量化研究的問題。例如，文章6提出了量化研究的研究問題和研究目的，卻采用質(zhì)性研究的扎根理論路徑，聲稱采用扎根理論卻又采用量化研究的分層隨機(jī)抽樣抽取代表性樣本；文章8也提出了量化研究的研究問題和研究目的，卻采用質(zhì)性研究的IPA路徑，但是又抽取有代表性的300余人的大樣本，與IPA“同質(zhì)性小樣本”的要求相矛盾，數(shù)據(jù)分析更是沒有遵循IPA的迭代分析要求。換言之，研究問題、研究目的與樣本選取要匹配研究路徑的范式，突出研究目的和問題的本質(zhì)和研究方法相對接的要求。

其二，沒有理解質(zhì)性研究適宜回答什么樣的研究問題。例如，文章7作者發(fā)現(xiàn)了某高校存在“教師在教學(xué)上表現(xiàn)突出但是在科研上表現(xiàn)平平”的獨(dú)特現(xiàn)象，作者以該校為個(gè)案，提出的研究問題是“不同學(xué)科背景高校教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展水平如何？”“發(fā)展過程中出現(xiàn)了哪些共性問題？”本文認(rèn)為，對于個(gè)案學(xué)校的上述獨(dú)特現(xiàn)象，更適合回答的研究問題是“為什么該校教師出現(xiàn)教學(xué)表現(xiàn)突出卻在科研上表現(xiàn)平平的現(xiàn)象？什么原因如何促成了此現(xiàn)象的形成？”也就是說，個(gè)案研究要深入、整體地理解某種情境下的獨(dú)特現(xiàn)象，更適合回答“為什么”“如何”的問題，突出根據(jù)研究問題選擇適合研究路徑的認(rèn)識問題。

其三，沒有真正理解不同研究路徑的方法要求。例如，文章5作者采用民族志路徑，卻沒有真正理解民族志的本質(zhì)特征，只有一次進(jìn)入課堂（田野）、一次非參與式觀察收集數(shù)據(jù)、分析一份觀察數(shù)據(jù)，完全忽視民族志需要長時(shí)間地、反復(fù)地“沉浸”在被研究對象所處的文化情境中，要采用參與式觀察、民族志訪談等多種途徑收集數(shù)據(jù)，等等，突出明確研究路徑的深層特征的訓(xùn)練要求。

其四，將三級編碼誤解為簡單歸納的過程。例如文章6采用扎根理論的三級編碼，但是卻將第一、二、三級編碼簡化為歸納再歸納的過程，完全誤解了三級編碼的嚴(yán)謹(jǐn)步驟。也就是說，三級編碼具有不同時(shí)間點(diǎn)的迭代特征，體現(xiàn)螺旋向上概念化的過程，這是研究者接觸三級編碼必須明確的細(xì)節(jié)。

其五，數(shù)據(jù)分析過程的回避做法。對于各種研究路徑來說，數(shù)據(jù)分析是一個(gè)難點(diǎn)，也是關(guān)鍵步驟，因此要求研究者詳細(xì)描述數(shù)據(jù)分析的方法和具體步驟，將研究過程透明化[19]。文章7作者僅用“采用扎根理論進(jìn)行數(shù)據(jù)分析”幾個(gè)字草草說明，文章5甚至沒有提到數(shù)據(jù)分析方法。也就是說，研究過程透明化是為了遵守學(xué)術(shù)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性，也是國內(nèi)和國際學(xué)界非常重視的環(huán)節(jié)。

另外，基于前文質(zhì)性研究各種研究路徑的方法一致性分析，可能招致“質(zhì)性研究必須選定具體的研究路徑嗎？”的疑問。從已發(fā)表的質(zhì)性研究文章來看，有的研究者雖提出具體的研究問題和研究目的，但是沒有選擇研究路徑，研究者經(jīng)過目的性抽樣，進(jìn)入研究對象所處的情境通過訪談法、觀察法等多途徑收集數(shù)據(jù)，用分析性歸納進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，得出研究結(jié)論。這類沒有選定研究路徑的質(zhì)性研究可靠嗎？本文認(rèn)為，只要研究者的整個(gè)研究過程都是符合質(zhì)性研究的規(guī)范，可視為可靠的質(zhì)性研究，是具有一定程度質(zhì)量的研究。對于新手研究者來說，可以先嘗試初步的質(zhì)性研究探索，待熟悉了質(zhì)性研究的方法和技術(shù)之后再選用不同的研究路徑，以進(jìn)一步規(guī)范研究方法過程，從而提高質(zhì)性研究質(zhì)量。

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10.16750/j.adge.2023.09.005

周鈞，北京師范大學(xué)教師教育研究中心教授，北京 100875；黃嘉莉（通訊作者），北京師范大學(xué)教師教育研究中心教授，北京 100875。

2017年度教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“中國教師教育質(zhì)量保障的制度研究”（編號：17JJD880003）

（責(zé)任編輯 劉俊起）