蔡宏其　溫建興

摘要：21世紀既是生態(tài)學的時代，又是核心素養(yǎng)的時代，分別對人的培養(yǎng)提出了新的要求。創(chuàng)生性智慧是促進人與自然和諧相處的新藝術(shù)教育目標，文章研究創(chuàng)生性智慧在藝術(shù)教育中的理念和實踐。在概念上，創(chuàng)生性智慧是生態(tài)式藝術(shù)教育和核心素養(yǎng)的共同取向，落實在藝術(shù)教育上，強調(diào)不同信息、不同文化、不同要素的對話和融合。通過藝術(shù)，既給人們帶來審美的愉悅，又給人們帶來各種哲學啟示，提倡社會及個人的可持續(xù)發(fā)展，形成提倡師生對話和互動、多學科互補的生態(tài)教育觀。在實踐上，羅定文塔單元課程呈現(xiàn)出跨學科的主題式課程，強化課程綜合性、實踐性以及對話性。創(chuàng)生性智慧有助于扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)創(chuàng)造力的邏輯，鼓勵教師嘗試跨學科與主題式課程，主張學生通過對話和互動超越課本知識，從而獲得關(guān)于自然與社會的感性體驗。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)生；生態(tài)式藝術(shù)教育；創(chuàng)造力；核心素養(yǎng)；跨學科

中圖分類號：J0-4 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）18-0-03

0 引言

為迎接當今世界的復雜挑戰(zhàn)，每個人都需要掌握各種各樣的能力，因此以學科素養(yǎng)為重點的特定技能學習非常重要，涉及與他人互動、協(xié)作的人際交往能力也越來越重要，目的是使人的實踐更具有靈活性和適應(yīng)性，能夠適應(yīng)不同的工作需求，或在不同領(lǐng)域?qū)W習不同的技能。當下，無論是社會層面的藝術(shù)教育，還是學校層面的藝術(shù)教育，都呈現(xiàn)出邊緣化、專業(yè)化的趨勢，過于注重藝術(shù)技能的學習，忽視了人文素養(yǎng)培養(yǎng)。以生態(tài)學理念為基礎(chǔ)的生態(tài)式藝術(shù)教育可能是解決這一問題的有效途徑，基于生態(tài)觀念中的理論視角和思維方式，為人們理解現(xiàn)代藝術(shù)教育和把握其內(nèi)涵提供了新的視野。

1 生態(tài)式藝術(shù)教育與核心素養(yǎng)的理論背景

1.1 生態(tài)學對藝術(shù)教育的啟示

21世紀，科學發(fā)展和技術(shù)進步在給人類帶來輝煌成就的同時，導致自然環(huán)境的惡化和生態(tài)危機，空氣污染、水土流失、氣候異常、森林枯竭、物種滅絕、土地沙漠化等自然災害頻繁發(fā)生。世界正處于一場難以忽視的生態(tài)危機中。從生態(tài)學的角度來看，包括人、自然和社會在內(nèi)的整個世界是一個有機的生態(tài)系統(tǒng)，其運行具有客觀的邏輯和規(guī)律。許多人在談?wù)撋鷳B(tài)問題時，往往只談?wù)撋鷳B(tài)觀和自然的可持續(xù)發(fā)展，忽視了生態(tài)危機不僅植根于人與自然的關(guān)系，還是人與社會關(guān)系異化的結(jié)果，即社會危機和精神危機。從生態(tài)教育觀的視角來看，過去的社會發(fā)展出現(xiàn)了三種失衡。第一種是人與自然關(guān)系的失衡，導致了人與自然的對立關(guān)系，這種對立關(guān)系表現(xiàn)為日益嚴峻的環(huán)境問題；第二種是人與自我關(guān)系的失衡，即以主客觀不統(tǒng)一、身心兩分、物我兩分作為表征，強調(diào)個人主義、虛無主義和神秘主義，產(chǎn)生嚴重的個人精神危機，忽略社會責任和共同體建設(shè)，進而出現(xiàn)道德倫理、國家治理和文化傳承等方面的諸多問題。第三種失衡則體現(xiàn)為教育和社會的失衡，過于強調(diào)功利主義，使藝術(shù)作為人類情感的表現(xiàn)和反映的原初功能被異化，最終使藝術(shù)教育浮于表面和流于形式。

我國著名美學家滕守堯先生從生態(tài)學的崛起中獲得啟發(fā)，主張把生態(tài)學引入藝術(shù)教育，提出生態(tài)式藝術(shù)教育，正是為了解決21世紀以來涌現(xiàn)的自然生態(tài)危機和文化生態(tài)危機。生態(tài)式教育是一種為改變各種知識之間生態(tài)失衡的狀態(tài)，形成各專業(yè)知識之間、知識與自我之間的生態(tài)關(guān)系的教育，旨在培養(yǎng)出真正具有智慧的“開放型專家”［1］。

1.2 核心素養(yǎng)時代對人的要求

在21世紀激烈的國際競爭中，國家需要培養(yǎng)什么樣的人才才能保持競爭力？個人需要具備哪些特殊技能，才能擁有更好的個人品質(zhì)？這些問題已成為全球關(guān)注的焦點。

進入21世紀，通信技術(shù)的迅速發(fā)展和廣泛運用，使人類社會快速邁入信息時代，與此同時，人工智能技術(shù)對教育發(fā)起挑戰(zhàn)，原本工業(yè)時代的大規(guī)模班級訓練體制不再適應(yīng)社會生產(chǎn)的需要。在工業(yè)社會，教育的主要作用是促進基礎(chǔ)知識和技能的發(fā)展，而在信息或知識社會中，在基礎(chǔ)知識和技能之上的核心概念和元認知知識的發(fā)展被視為更加重要的內(nèi)容。此外，全球化和國際化造成的經(jīng)濟和勞動力市場的變化是21世紀技能需求變化的重要驅(qū)動力。從20世紀80年代開始，歐美政府、教育工作者和企業(yè)發(fā)布了一系列報告，確定了關(guān)鍵技能和實施策略，以引導學生和工人滿足不斷變化的工作場所和社會的需求。世界各地的教育系統(tǒng)都專注于讓學生為積累內(nèi)容和知識做好準備。為應(yīng)對技術(shù)、人口和社會經(jīng)濟的變化，教育系統(tǒng)開始轉(zhuǎn)向為學生提供一系列技能，這些技能不僅依賴于認知，還依賴于社會和情感特征的相互依賴性。

“核心素養(yǎng)”的別稱是“21世紀素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)不僅是知識和技能，還是一種能力。經(jīng)合組織（OECD）對“素養(yǎng)”的界定是：在特定情況下通過利用和調(diào)動社會心理資源（包括技能和態(tài)度）來滿足復雜需求的能力。這些也被稱為“應(yīng)用技能”或“軟技能”。

各國在培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人才時，不約而同地把目光投向藝術(shù)教育，如1993年美國總統(tǒng)克林頓發(fā)布了全國性教育改革計劃《2000年目標：美國教育法》，其中的主要措施便是把美國藝術(shù)學科（包含音樂、視覺藝術(shù)、戲劇和舞蹈）列為核心學科［2］。對于藝術(shù)學科與核心素養(yǎng)之間的聯(lián)系，教育者的普遍共識是：藝術(shù)是社會上最引人注目和最有效的培養(yǎng)學生21世紀技能的途徑之一。藝術(shù)教育可以培養(yǎng)學生的好奇心、想象力、創(chuàng)造力和評估技能的能力。擁有這些技能的學生能夠更好地適應(yīng)、探索新的領(lǐng)域，表達自己的想法和感受，并理解他人的觀點。

2 創(chuàng)生性智慧：生態(tài)式藝術(shù)教育與核心素養(yǎng)的共同取向

在知識經(jīng)濟時代和核心素養(yǎng)時代，創(chuàng)生性智慧是一種更加開放、共生、可持續(xù)發(fā)展和智慧型的創(chuàng)造能力，其在一定程度上超越了創(chuàng)造力，并且更適合中文語境，創(chuàng)生更注重培養(yǎng)擁有特殊心靈結(jié)構(gòu)的人。西方傳統(tǒng)中的“創(chuàng)造”意為從無到有的過程，類似于宗教敘事里上帝創(chuàng)世的邏輯，而創(chuàng)生的產(chǎn)生邏輯恰恰相反，如老子所言，“反者道之動”，所呈現(xiàn)的事物與事物之間反向生成的關(guān)系，真理永遠產(chǎn)生于兩極的“交合”和由此不斷產(chǎn)生的“新生”中，新事物的產(chǎn)生來源于不同信息、不同文化、不同要素的對話和融合，這就是創(chuàng)生。陰陽交合創(chuàng)生是指新的生命或事物誕生于陰陽異質(zhì)之間不斷旋轉(zhuǎn)交合的相互作用［3］。

在弗蘭茲·齊澤克（Franz Cizek）早期的兒童美術(shù)教育實踐中，可以看到“創(chuàng)造力”概念的內(nèi)涵變化。

首先是傳統(tǒng)認知的“創(chuàng)造力1.0”階段。1936年，奧地利藝術(shù)學院的青年教師弗朗茨·齊澤克（Franz Cizek）在維也納觀察到孩子們在墻上畫畫，被孩子們強烈的繪畫欲望吸引，為孩子們提供了各種畫筆和顏料。回到家鄉(xiāng)波希米亞后，齊澤克驚奇地發(fā)現(xiàn)，當?shù)睾⒆觽兊漠嬇c維也納孩子們的畫幾乎一模一樣。于是他得出結(jié)論，兒童的繪畫是根據(jù)自然規(guī)律發(fā)展的，兒童是天生的藝術(shù)家。他為孩子們建立了一個以“讓孩子創(chuàng)造”為教育理念的青少年藝術(shù)班。由于他的開拓性努力，他被稱為“兒童藝術(shù)之父”。這同樣影響了現(xiàn)代主義的藝術(shù)家們，孩子們擁有的這種非常規(guī)的、不受約束的、未經(jīng)過濾的創(chuàng)造性表達，使藝術(shù)家們?nèi)绔@至寶，他們認為，兒童形象的簡單、直接和抽象性表明兒童以一種普遍的整體來看待和表達現(xiàn)實，而這是任何現(xiàn)代藝術(shù)家都希望效仿的。之所以藝術(shù)家們和教育家們強調(diào)兒童藝術(shù)的創(chuàng)造力，是因為他們希望能把整個社會的狀態(tài)從一種無想象力的、被規(guī)則“奴役”的狀態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)橛罒o止境的創(chuàng)造性的幸福狀態(tài)。然而，事實上這種兒童藝術(shù)中的“創(chuàng)造力”割裂了兒童和社會的關(guān)系，把整個社會當成敵對的一方，齊澤克甚至認為，應(yīng)該把世界上的兒童送到海中的島嶼上，接受所謂的自然教育，這樣便可以完全杜絕成人的影響。這種創(chuàng)造力便屬于“無源之水”，指望從“無”中生“有”，背離了杜威所認為的“藝術(shù)即經(jīng)驗”——藝術(shù)的創(chuàng)造力只能從日常生活經(jīng)驗中找到。

然后是創(chuàng)生性智慧，也就是“創(chuàng)造力2.0”階段。創(chuàng)生性智慧是生態(tài)式藝術(shù)教育與核心素養(yǎng)的共同取向，與傳統(tǒng)科學中強調(diào)本質(zhì)的、必然的和單向度的工具理性思維不同，創(chuàng)生性智慧不主張把萬物一分為二，孤立地看待事物的運行規(guī)律，也不強調(diào)一元消滅另一元，達到物理意義上的和諧，而是呼吁包容、接納異質(zhì)性，通過對話達到理性和感性的交融，哪怕是兩種性質(zhì)截然相反而力量相等的要素或部分之間，也可以達到“有生之境”。這與著名藝術(shù)教育家布倫特·威爾遜（Brent Wilson）的觀點不謀而合，他認為兒童藝術(shù)中的創(chuàng)造力來源，遵循著“前傳統(tǒng)”和“后傳統(tǒng)”的規(guī)律，前者是對外界素材的大量無意識借用，后者是在充分掌握了傳統(tǒng)藝術(shù)風格和意識形態(tài)后，對素材內(nèi)容和形式的重新延伸、組合和應(yīng)用［4］。他認為創(chuàng)造力的培養(yǎng)既要重視“前傳統(tǒng)”，又要注重“后傳統(tǒng)”。對“創(chuàng)造力”的錯誤理解，就是把孩子置于一種永久的“前傳統(tǒng)”狀態(tài)，認為孩子可以永遠富有創(chuàng)造力，忽略了創(chuàng)造力來源于生活內(nèi)容這一本質(zhì)特征。

3 基于創(chuàng)生性智慧培養(yǎng)的教學實踐

要實現(xiàn)創(chuàng)生性智慧的培養(yǎng)，多學科交融是必經(jīng)之路。美國國家藝術(shù)教育協(xié)會（National Art Education Association）對藝術(shù)教師的教學建議是將藝術(shù)和其他學科聯(lián)系起來，藝術(shù)領(lǐng)域的跨學科工作很重要，因為它能讓學生解決問題，建立有意義的聯(lián)系［5］?？鐚W科課程讓學生有機會產(chǎn)生新的見解，并綜合各種想法之間的關(guān)系，因為核心素養(yǎng)是把培養(yǎng)一個全面發(fā)展、有思想的人作為教育目標，而不是讓學生的感覺與教育經(jīng)驗脫節(jié)。大多數(shù)孩子傾向于追隨成年人對他們的世界的看法，并以取悅為目標。當他們的信息被碎片化后，便對整體人生的意義感到索然無味，他們對成年的理想就會破滅。而孩子天生就具備發(fā)現(xiàn)新事物的好奇心和解決現(xiàn)有問題的新方法。

主題式和項目式課程是目前比較流行的跨學科課程。正如《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準（2022年版）》中所要求的那樣，教師要以任務(wù)、主題或項目的形式開展教學，將知識、技能嵌入其中，通過綜合性、創(chuàng)造性的藝術(shù)實踐活動，促進學生深度理解知識、技能，提升綜合能力［6］。除了在理論上對目的、價值和取向進行界定，還需要結(jié)合本地風土人情，開展因地制宜的跨學科課程教學實踐。

“本土物質(zhì)文化遺產(chǎn)數(shù)字教育資源開發(fā)與應(yīng)用——羅定文塔”是圍繞羅定文塔展開的單元課程，由來自羅定第一中學各級的教師和學生開展跨年級、跨學科協(xié)作探究，共同學習，旨在促進學生多方面的能力發(fā)展，跨越學科界限。羅定文塔既有悠久的文化歷史沉淀，又有溢彩的現(xiàn)代人文景觀。羅定文塔原名為三元寶塔，原為文人而建，自古為文人所重視。1989年，廣東省政府公布羅定文塔為廣東省第三批文物保護單位。為培養(yǎng)學生的創(chuàng)生性智慧，培養(yǎng)他們解決真實問題的能力，該課程貫徹跨學科的思維，構(gòu)建“四跨四共”教學模式（跨區(qū)域、跨學校、跨學段、跨學科），強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

在教師構(gòu)成上，囊括美術(shù)、語文、歷史、數(shù)學、物理、計算機等學科專業(yè)教師，且成員中青兼具，既有課題研究經(jīng)驗豐富的老教師，又有學科專業(yè)知識基礎(chǔ)扎實、工作積極的年輕教師。他們分組進行地理研究、文學創(chuàng)作、攝影、繪畫、信息技術(shù)應(yīng)用等學科備課。整合本土課程資源，研究學科之間如何有效滲透，將活動發(fā)展為融合歷史學、人文學、建筑學、地理學、統(tǒng)計學等多學科知識的主題項目式綜合實踐活動。教師們開展網(wǎng)絡(luò)集體備課研討后，實現(xiàn)資源共建、資源共用、成果共享。

整體單元的教學過程包含羅定民風民俗與羅定文塔的歷史探究、羅定文塔走進美術(shù)課堂和羅定文塔周邊環(huán)境整改與設(shè)計課程三個小單元課程。首先鼓勵學生開展文塔的歷史探究與周邊人文地理調(diào)查，“活化”課本知識，并通過專家講座、文獻研讀，學習文塔相關(guān)歷史知識。教師們邀請羅定市博物館文史研究員舉辦歷史講座，圍繞《羅定州志》《羅定縣志》進行充實的歷史文化講述，激發(fā)學生的歷史興趣。其次是為學生現(xiàn)場考察、調(diào)研文塔創(chuàng)造條件。一方面，信息技術(shù)、數(shù)學學科的教師指導學生進行文塔結(jié)構(gòu)測量，啟發(fā)學生主動考察周邊環(huán)境（公共環(huán)境、道路規(guī)劃、建筑、水文）、探訪當?shù)鼐用窈褪占乃适拢涣硪环矫?，美術(shù)學科的教師以中國傳統(tǒng)園林的造型特色作為切入點，從審美的角度將文塔與學生的生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系在一起，強調(diào)知識和技能在幫助學生美化生活方面的作用，使學生在實際生活中領(lǐng)悟美術(shù)的獨特價值。最后是整理、歸納、分析采集的數(shù)據(jù)，使用3DS MAX進行文塔結(jié)構(gòu)建模；完成“羅定文塔周邊環(huán)境考察”與“羅定文塔的建造與歷史”調(diào)查報告。

創(chuàng)生性智慧追求的不僅是自然生態(tài)的和諧，還包括人文生態(tài)的和諧。學生不僅需要面對當?shù)氐臍v史文化遺跡本身，還需要與生活在周圍的人們進行互動。唯有如此，才能實現(xiàn)藝術(shù)教育中海德格爾所追求的“詩意的棲居”。羅定文塔單元課程鼓勵學生與居民、老板、民間藝人進行溝通，深入了解羅定文塔的建造歷史，獲得羅定文塔周邊環(huán)境的具身感知，體會民風民俗，進而讓學生更加關(guān)注環(huán)境，以實際行動改善身邊的環(huán)境。

4 結(jié)語

當前，功利主義教育的盛行導（下轉(zhuǎn)第頁）（上接第頁）致藝術(shù)精神的缺失，為了開展健全的藝術(shù)教育，必須從世界范圍內(nèi)的生態(tài)學理念和核心素養(yǎng)獲得人與自然和社會和諧相處的路徑，創(chuàng)生性智慧的提出正是為了解決這一問題。創(chuàng)生性智慧扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)創(chuàng)造力的邏輯，鼓勵教師嘗試跨學科與主題式課程，主張學生通過對話和互動超越課本知識，從而獲得關(guān)于自然與社會的感性體驗和理性精神。創(chuàng)生性智慧，應(yīng)成為藝術(shù)教育的價值取向共識。

參考文獻：

［1］ 滕守堯.藝術(shù)與創(chuàng)生：生態(tài)式藝術(shù)教育概論［M］.西安：陜西師范大學出版社，2002：58.

［2］ 王定華.美國基礎(chǔ)教育：觀察與研究［M］.北京：人民教育出版社，2016：19.

［3］ 易曉明.論創(chuàng)生性藝術(shù)教育［J］.藝術(shù)百家，2019（1）：32-37.

［4］ 威爾遜·布倫特.現(xiàn)代主義后的兒童藝術(shù)：視覺文化與新敘事［M］//藝術(shù)教育研究與政策手冊［M］.倫敦：勞特利奇出版社，2004：67.

［5］ 程明太，陳怡倩.中外藝術(shù)教育研究新趨勢［M］.上海：上海教育出版社，2019：68.

［6］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育藝術(shù)課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：112.

作者簡介：蔡宏其（1974—），男，廣東羅定人，本科，高級教師，研究方向：美術(shù)教育。

溫建興（1994—），男，廣東揭西人，博士在讀，研究方向：鄉(xiāng)村學校美育。