宋可

［摘 要］關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展是語文學(xué)科的核心教學(xué)目標。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師從還原情境、沉浸體驗、鏈接經(jīng)驗、能力培養(yǎng)這四個方面對學(xué)生的閱讀思維進行培養(yǎng)，有助于提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］統(tǒng)編語文教材；閱讀教學(xué)；思維發(fā)展

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0062-03

近幾年來，語言、思維、審美、文化成為語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵詞。其中，思維是語言的內(nèi)核，關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展與提升已經(jīng)成為時下語文教學(xué)的核心任務(wù)。楊九俊先生在《打開思維之門》一文中指出：“追求有效教學(xué)，關(guān)鍵是看能否打開學(xué)生的思維之門，能否在教學(xué)過程中建構(gòu)積極主動的思維文化?！痹谛W(xué)語文課堂教學(xué)中，教師以學(xué)生現(xiàn)有的知識水平為起點，以促進學(xué)生思維多樣化發(fā)展為終點進行教學(xué)，可以使學(xué)生的思維能力得到極大的發(fā)展。那么，指向?qū)W生思維發(fā)展的語文教學(xué)如何實施呢？

一、在還原情境中發(fā)展學(xué)生思維

還原情境就是指把抽象的文字符號還原為形象的畫面與場景。在這樣的情境中，學(xué)生獲得的知識是鮮活的，思維的運轉(zhuǎn)也變得更加靈動活躍。

（一）在語言描述中還原情境

統(tǒng)編語文教材中許多課文極具畫面感，教師采取還原情境的方式，鼓勵學(xué)生把文字還原成畫面，在直觀感受中，學(xué)生的思維自然會得到發(fā)展。如統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元《桂花雨》一課中，作者兒時搖桂花的畫面給學(xué)生留下了深刻的印象。教學(xué)時，怎樣才能讓學(xué)生感受到作者搖桂花時的快樂呢？教師可借助圖片資料創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生借助插圖描述作者搖桂花的情景。在學(xué)生的描述中，那紛紛落下的桂花不僅落了作者滿頭滿身，而且落在了學(xué)生心間，他們仿佛看到了桂花紛紛落在自己頭上、肩上、衣服上的樣子……這樣教學(xué)，增強了學(xué)生的情感體驗，使學(xué)生的思維與情感融合，促進了學(xué)生想象思維的發(fā)展。

語言與思維有著密切的關(guān)系，在《桂花雨》的教學(xué)中，教師讓學(xué)生用自己的語言把作者搖桂花的情景描述出來。通過還原課文情境，學(xué)生化身為文本的創(chuàng)作者，想象力變得更加豐富，在描述中獲得了思維的發(fā)展。

（二）在形象演繹中還原情境

統(tǒng)編語文教材中的課文用詞準確、生動、形象。教學(xué)時，教師引導(dǎo)學(xué)生采用表演的方式再現(xiàn)文本情境，可以讓學(xué)生真切地感受到這些詞語之間的聯(lián)系與差別，以及它們在表達人物特點與情感方面的作用，避免學(xué)生思維的碎片化與淺表化。如統(tǒng)編語文教材五年級下冊第五單元《人物描寫一組》中的《摔跤》一文，動詞運用準確，對小嘎子與胖墩兒的心理也刻畫得特別細致。為了讓學(xué)生感受到這一點，教師緊扣描寫小嘎子的詞語“蹦來蹦去、推、拉、拽、頂”以及描寫胖墩的詞語“塌腰、合襠、不露破綻”，讓學(xué)生進行動作演繹，使學(xué)生真切感受到嘎子的頑皮機敏、爭強好勝、富有心計和胖墩兒沉穩(wěn)、憨厚老實的特點。通過動作再現(xiàn)，學(xué)生仿佛來到了小嘎子與胖墩摔跤比賽的現(xiàn)場，真正感受到了這些動詞在表現(xiàn)人物形象方面的作用。這使得學(xué)生對詞語的理解不再停留于表面，而是真正深入到了課文的語言文字中。

課文中有些人物形象單靠品讀不一定能使學(xué)生真正感受其特點，教師依據(jù)課文中的語言、動作描寫讓學(xué)生進行演繹，可以幫助學(xué)生搭建起課文語言與人物形象之間的橋梁，發(fā)展學(xué)生的思維，促進學(xué)生對人物形象的深刻理解。

二、在沉浸體驗中發(fā)展學(xué)生思維

在閱讀教學(xué)中，沉浸是一種高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗，它可以避免一切外在形式的干擾，使學(xué)生的思維得到空前的發(fā)展。教師要善于采取多種方式引領(lǐng)學(xué)生沉浸在文本中，使學(xué)生獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗，思維能力得到發(fā)展。

（一）沉浸在角色代入中

統(tǒng)編語文教材中有一些課文的語言是比較抽象的，這些語言與學(xué)生的認知之間存在著一定距離。教師從學(xué)生的認知特點與身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，以角色代入式的閱讀方式引領(lǐng)學(xué)生進行深入體驗，可以激活學(xué)生的思維，促進學(xué)生知識的建構(gòu)。如統(tǒng)編語文教材四年級上冊第一單元《走月亮》一課，主要描述了月光下“我”和阿媽一起走月亮的情景，字里行間充滿濃濃的親情，同時表達了作者對月下美麗景色的喜愛之情。教學(xué)時，為了讓學(xué)生與課文內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗，教師可以讓學(xué)生回想一下自己平時與媽媽在月光下散步的情景，與作者筆下的走月亮相比，哪些情景是自己經(jīng)歷過的，哪些景象是自己沒有見過的。在角色代入中，學(xué)生仿佛跟著阿媽來到了溪水邊，聞到了山草與野花的香味，走過月光閃閃的溪岸，走過石拱橋，走過月影團團的果園，走過莊稼地和菜地……此時無聲勝有聲，作者的情感在學(xué)生心間流淌，激活了學(xué)生的思維。

在閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生真正沉入課文中，他們的感受就會更加深刻。依據(jù)課文內(nèi)容特點，教師采取角色代入的方式引領(lǐng)學(xué)生沉浸其中，可以使學(xué)生對作者的語言描寫有更深的感悟與體會，發(fā)展學(xué)生的思維。

（二）沉浸在多維對話中

統(tǒng)編語文教材中有一些課文的文學(xué)性、人文性特點較強。在此類課文的教學(xué)中，教師從單元雙線目標出發(fā)，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生真正走進課文的世界中，與作者、主人公，甚至是語言文字進行對話，可以讓學(xué)生的思維得到發(fā)展。如教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級下冊第五單元《兩小兒辯日》一課時，教師依據(jù)課文內(nèi)容特點，創(chuàng)設(shè)“辯論擂臺”，讓學(xué)生說說：“兩小兒誰說的對？你對此有什么看法嗎？你對太陽的大小有什么看法嗎？‘孔子不能決’是孔子真的不知道嗎？”學(xué)生有的結(jié)合沉浸內(nèi)容發(fā)表自己的看法；有的結(jié)合現(xiàn)代科學(xué)知識發(fā)表自己的觀點；有的認為孔子“知之為知之，不知為不知”的精神很難得；有的認為孔子連這個都不知道，稱之為“圣人”不合適；還有的認為孔子敢于承認自己的無知，展現(xiàn)了圣人的風(fēng)范。不同學(xué)生的閱讀感受不同，在生本對話、生生對話、師生對話中，學(xué)生真正沉浸在課文中，感受到了兩小兒的科學(xué)求真精神。這不僅促進了學(xué)生對課文內(nèi)容的理解，發(fā)展了學(xué)生思維，而且促進了學(xué)生科學(xué)精神的成長。

對話是閱讀教學(xué)中常用的一種方式，可以讓學(xué)生的閱讀由淺層走向深層。教師依據(jù)課文特點，采取多維對話的方式展開教學(xué)，可以發(fā)展學(xué)生思維，讓學(xué)生的閱讀真正走向深處。

三、在鏈接經(jīng)驗中發(fā)展學(xué)生思維

閱讀教學(xué)中，學(xué)生所學(xué)內(nèi)容之間是有著一定的聯(lián)系的。教師從這個方面入手，為學(xué)生搭建適切的學(xué)習(xí)支架，可以發(fā)展學(xué)生的思維，讓學(xué)生的閱讀走向深處。

（一）鏈接已知與未知

語文學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入、存儲或者提取，而是知識經(jīng)驗之間相互作用的過程。在語文教學(xué)中，教師站在學(xué)生的立場，以學(xué)生為中心，鏈接新舊知識，尋找學(xué)生思維的聯(lián)結(jié)點，可以使學(xué)生已有的認知得到完善與提升。如統(tǒng)編語文教材三年級下冊第八單元《棗核》一課，要求學(xué)生默讀課文，用自己的話復(fù)述故事，并試著續(xù)編故事。第八單元是一個復(fù)述故事的單元，經(jīng)過前面幾篇課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)具備了一定的復(fù)述課文的經(jīng)驗，在完成“用自己的話復(fù)述這個故事”這一要求時就要用到已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這就需要教師把學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與未知的知識學(xué)習(xí)結(jié)合在一起。基于這個學(xué)習(xí)目標，教師對課文內(nèi)容進行整合，引導(dǎo)學(xué)生抓住人物特點和故事情節(jié)進行復(fù)述。借助教師搭建的情節(jié)支架，學(xué)生逐步完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。最后，教師讓學(xué)生順著情節(jié)的發(fā)展去續(xù)編故事，從而激活了學(xué)生的思維，提升了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。

在《棗核》一課的教學(xué)前，學(xué)生已經(jīng)初步學(xué)習(xí)了復(fù)述課文的基本方法，在“用自己的話復(fù)述這個故事”這一學(xué)習(xí)目標的引領(lǐng)下，教師幫助學(xué)生搭建已知與未知之間的學(xué)習(xí)支架，從而發(fā)展了學(xué)生的思維，提升了學(xué)生的復(fù)述能力。

（二）鏈接情境與場景

學(xué)生思維的發(fā)展不是一蹴而就的，而是一個循序漸進的過程，具有一定的綜合性與系統(tǒng)性。教師要有明確的任務(wù)指向，根據(jù)教學(xué)需要為學(xué)生搭建鏈接文本情境的橋梁，以使學(xué)生在多種學(xué)習(xí)情境的關(guān)聯(lián)作用下獲得思維的發(fā)展。統(tǒng)編語文教材三年級下冊第三單元《九月九日憶山東兄弟》這首詩的教學(xué)為例，教師可以緊扣“每逢佳節(jié)倍思親”來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，先讓學(xué)生想象在佳節(jié)期間詩人是如何思念家鄉(xiāng)親人的，然后啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想：“一年一度的重陽節(jié)到了，家鄉(xiāng)的親人們是如何過重陽節(jié)的呢？他們是否會想起身在異鄉(xiāng)的我呢？”在這種學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生仿佛變成了詩人，正遙望著家鄉(xiāng)的方向，想著親人們此時此刻正在做什么，對于“倍思親”的理解感受變得更加深刻；同時，在想象與表達中，學(xué)生的思維也從單一走向了豐富。

在《九月九日憶山東兄弟》這首詩的教學(xué)中，教師依據(jù)詩歌內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)情境，把學(xué)生帶入詩人思念家鄉(xiāng)的情境之中，很容易使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，激活學(xué)生的思維，從而促進學(xué)生對古詩所表達的情感的認識，提升古詩教學(xué)的質(zhì)量。

四、在能力培養(yǎng)中發(fā)展學(xué)生思維

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師從促進學(xué)生思維發(fā)展的目標出發(fā)，關(guān)注學(xué)生閱讀思辨能力、知識建構(gòu)能力等的培養(yǎng)，可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生，實現(xiàn)學(xué)生思維能力的提升。

（一）在主動思辨中發(fā)展學(xué)生思維

在閱讀教學(xué)中，教師要注重學(xué)生批判性思維與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，提出可以引發(fā)學(xué)生思維沖突的問題，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂思辨，使學(xué)生在思辨求真的過程中發(fā)展思維能力。如教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級上冊第三單元《獵人海力布》一課時，在學(xué)生讀完課文后，教師引導(dǎo)學(xué)生入情入境地想象：“假如小白蛇叮囑的是你，你會怎么想，怎么做呢？你會把事情的前因后果告訴鄉(xiāng)親們嗎？明明知道如果把這件事告訴鄉(xiāng)親們，自己就會變成石頭，你還會這樣做嗎？”這些問題的提出激活了學(xué)生的思維。有的學(xué)生說，自己會向海力布那樣做，寧愿犧牲自己，也要拯救鄉(xiāng)親們；有的學(xué)生說，自己不會向海力布那樣做，但是自己會想些其他辦法來幫助鄉(xiāng)親們轉(zhuǎn)移，如建設(shè)家鄉(xiāng)新計劃、全體移民等，用惠民政策去打動鄉(xiāng)親們，使鄉(xiāng)親們從被動搬家變?yōu)橹鲃影峒摇Ｔ趯W(xué)生想辦法勸說鄉(xiāng)親們轉(zhuǎn)移的過程中，他們思維的靈活性得到了發(fā)展，實現(xiàn)了對課文內(nèi)容的再創(chuàng)造。

在閱讀教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)和挖掘文本中能夠引發(fā)學(xué)生思維沖突的著力點，引領(lǐng)學(xué)生進行思辨閱讀。為了更好地闡明自己的理由，發(fā)表自己的觀點，學(xué)生就會積極思考，提出許多切實可行的辦法，從而提升思維品質(zhì)。

（二）在主動建構(gòu)中發(fā)展學(xué)生思維

學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)活動的參與者，還是學(xué)習(xí)活動的主動探索者與建構(gòu)者。教師引導(dǎo)學(xué)生從參與到建構(gòu)，真正經(jīng)歷學(xué)習(xí)的全過程，可以促進學(xué)生對所學(xué)知識的內(nèi)化與生成，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的思維。如統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元是一個名著閱讀單元，在這個單元的“快樂讀書吧”板塊中提出讓學(xué)生“讀古典名著，品百味人生”的要求。教學(xué)時，教師可結(jié)合本單元的課文，創(chuàng)設(shè)閱讀交流情境，讓學(xué)生暢談自己對本單元四篇課文的認識或者自己在課外讀到過的其他古典名著故事。在這樣的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生主動閱讀名著、豐富自己閱讀視野的想法被激活，隨著閱讀量的增多以及學(xué)習(xí)交流活動的深入，他們的思維也得以發(fā)展。

倡導(dǎo)名著閱讀，可以開闊學(xué)生眼界，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在名著閱讀過程中，教師為學(xué)生搭建交流平臺，讓學(xué)生自由發(fā)表自己的閱讀感悟，能夠促進學(xué)生對知識的積極主動建構(gòu)。在學(xué)生發(fā)表自己感悟的過程中，其思維也得到了發(fā)展。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的閱讀所得與感悟都是他們主動獲取的，有利于他們自主閱讀能力和閱讀素養(yǎng)的提升。

綜上所述，關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展是小學(xué)語文教學(xué)的重要任務(wù)。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師以思維發(fā)展為導(dǎo)向，根據(jù)教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，從還原情境、沉浸體驗、鏈接經(jīng)驗、能力培養(yǎng)這四個方面培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，能夠使學(xué)生的思維得到發(fā)展與提升。

［ 參 考 文 獻 ］

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