陳靜

［摘 要］《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群作為義務(wù)教育階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)六大任務(wù)群的重要內(nèi)容，促進(jìn)了思辨意識(shí)與閱讀理解、表達(dá)實(shí)踐之間的有效融合，符合語(yǔ)文核心素養(yǎng)下“文化自信”“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維發(fā)展”“審美創(chuàng)造”等范疇的劃分。教師要借力讀寫(xiě)關(guān)聯(lián)，在群文辨析中引領(lǐng)思辨性表達(dá)；聚焦邏輯聯(lián)系，在單元整體中助力思辨性表達(dá)；依托口語(yǔ)交際，在蓄積認(rèn)知中推動(dòng)思辨性表達(dá)。

［關(guān)鍵詞］思辨表達(dá)；讀寫(xiě)關(guān)聯(lián)；邏輯聯(lián)系；口語(yǔ)交際；習(xí)作教學(xué)

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）19-0089-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“2022年版新課標(biāo)”）再次強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的這一定位，凸顯了語(yǔ)文課程的交際性、媒介性等特質(zhì)，強(qiáng)調(diào)了交流和表達(dá)的重要性。也正是出于這一理念，2022年版新課標(biāo)將“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群作為義務(wù)教育階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)六大任務(wù)群的重要內(nèi)容，促進(jìn)了思辨意識(shí)與閱讀理解、表達(dá)實(shí)踐之間的有效融合，符合語(yǔ)文核心素養(yǎng)下“文化自信”“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維發(fā)展”“審美創(chuàng)造”等范疇的劃分。那如何在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中提升學(xué)生的邏輯思維能力，鑄造學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)意識(shí)的有效發(fā)展呢？筆者結(jié)合自身對(duì)思辨性表達(dá)的內(nèi)涵解讀和實(shí)踐反思，談一談自己在這一方面的思考與嘗試。

一、新課標(biāo)思辨性表達(dá)的內(nèi)涵解構(gòu)

2022年版新課標(biāo)在“課程內(nèi)容”板塊中，圍繞著思辨性表達(dá)針對(duì)不同的語(yǔ)段提出了不同層次的目標(biāo)要求，呈現(xiàn)出逐層進(jìn)階的發(fā)展體系。從第一學(xué)段的“說(shuō)出自己的想法”，到第二學(xué)段“表達(dá)自己的觀點(diǎn)和思考”，直至第三學(xué)段要求學(xué)生“學(xué)習(xí)有理有據(jù)地口頭或書(shū)面表達(dá)自己的觀點(diǎn)”，這三個(gè)層次分別對(duì)應(yīng)學(xué)生原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和原有能力。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，科技的不斷進(jìn)步，社會(huì)對(duì)人才的需求也發(fā)生了翻天覆地的變化，思辨性表達(dá)要適應(yīng)實(shí)際生活中的交往與學(xué)習(xí)提出的全新要求。這就從更高的層面展現(xiàn)了義務(wù)教育階段語(yǔ)文教學(xué)對(duì)思辨性表達(dá)的實(shí)踐性?xún)r(jià)值和意義。教師不僅僅要從課堂教學(xué)的層面，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)和表達(dá)，能夠運(yùn)用規(guī)范的口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言與他人進(jìn)行交往與溝通，同時(shí)還要關(guān)注當(dāng)下信息路徑豐富、自媒體發(fā)言自由的社會(huì)特質(zhì)，讓學(xué)生具備現(xiàn)代交流的整體意識(shí)和初步能力。

二、傳統(tǒng)教學(xué)思辨性表達(dá)缺失

作為課堂教學(xué)的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，教師對(duì)語(yǔ)言理解和表達(dá)過(guò)程中思辨作用的認(rèn)知并不充分。尤其是習(xí)作教學(xué)過(guò)程中，很多教師試圖直接采用命題的方式，以機(jī)械的要求引領(lǐng)習(xí)作教學(xué)，且命題的方法和教學(xué)的策略也毫無(wú)體系可言，甚至無(wú)視學(xué)生現(xiàn)有的能力和認(rèn)知興趣點(diǎn)，教學(xué)完全脫離學(xué)生的生活實(shí)際。在這種狀態(tài)下，激活學(xué)生的思維狀態(tài)也就成為了一紙空談，思辨性表達(dá)自然也就失去了落腳之地。

在這種教學(xué)模式下，學(xué)生所展現(xiàn)出的表達(dá)狀態(tài)會(huì)陷入到“三無(wú)”的尷尬泥潭：無(wú)話(huà)可說(shuō)、無(wú)感可發(fā)、無(wú)情可抒。而基于社會(huì)生活層面，學(xué)生作為生命個(gè)體和社會(huì)公民，要對(duì)當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)象形成認(rèn)知與見(jiàn)解，則更加成為了一種奢談，思辨性表達(dá)最終將在語(yǔ)文教學(xué)中消失。

三、基于當(dāng)下理念思辨性表達(dá)的教學(xué)策略建構(gòu)

（一）注重讀寫(xiě)關(guān)聯(lián)，在群文辨析中引領(lǐng)思辨性表達(dá)

語(yǔ)文課程的核心目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。其中，“理解”和“運(yùn)用”這兩個(gè)關(guān)鍵性詞語(yǔ)所對(duì)應(yīng)的正是“閱讀”和“表達(dá)”，由此再一次印證了語(yǔ)文學(xué)習(xí)中“閱讀”和“表達(dá)”之間相互關(guān)聯(lián)、彼此融合的密切關(guān)系。閱讀是理解的抓手和基礎(chǔ)，沒(méi)有通過(guò)閱讀進(jìn)行廣泛積累和深入積淀，表達(dá)將成為無(wú)從下手的擺設(shè)；而表達(dá)既是由閱讀所得，又能夠反芻于閱讀，讓學(xué)生在遷移運(yùn)用的實(shí)踐過(guò)程中，進(jìn)一步強(qiáng)化與鞏固閱讀所得。但無(wú)論是表達(dá)，或是閱讀，都需要以具體鮮活的思維為支撐。只有真正激活學(xué)生的思辨狀態(tài)，促進(jìn)表達(dá)效果的有效提升，才能真正落實(shí)思辨性表達(dá)。

2022年版新課標(biāo)積極倡導(dǎo)以單元為抓手的主題閱讀模式，具有相同類(lèi)型和特點(diǎn)的群文閱讀成為了重中之重，而群文閱讀的關(guān)鍵點(diǎn)就在于教師要提煉文本的共性特質(zhì)，設(shè)置積極而富有思維質(zhì)感的話(huà)題，組織學(xué)生在整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，以討論交流的方式，強(qiáng)化類(lèi)群文本的對(duì)比辨析、求同存異，有效地激活學(xué)生的思辨狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在思維的有效碰撞，繼而順勢(shì)生成動(dòng)態(tài)性的智慧發(fā)現(xiàn)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第三單元是一個(gè)典型的民間故事單元，編者根據(jù)這個(gè)單元故事性文本的特點(diǎn)，將語(yǔ)文要素設(shè)置為兩個(gè)維度：一是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”；二是“提取主要信息，縮寫(xiě)故事”。前者是基于文本理解的創(chuàng)造性復(fù)述，后者是對(duì)故事進(jìn)行縮寫(xiě)，這兩個(gè)看似方向完全相反的訓(xùn)練要素，其共通性就在于都需要學(xué)生思辨性意識(shí)的積極參與。那如何讓學(xué)生在經(jīng)歷思辨性閱讀的狀態(tài)下，完成單元最后習(xí)作的“縮寫(xiě)故事”任務(wù)呢？筆者在教學(xué)本單元的《牛郎織女》（一）（二）這個(gè)故事時(shí)，幫助學(xué)生既從“創(chuàng)造性復(fù)述”的角度了解完整、詳實(shí)的故事情節(jié)，并根據(jù)自身表達(dá)的需要，進(jìn)行創(chuàng)造性調(diào)整和二次創(chuàng)作，同時(shí)又從“縮寫(xiě)故事”的角度，嘗試從豐滿(mǎn)、完整的故事中提煉出民間故事的基本框架。這就需要激活學(xué)生的思辨狀態(tài)，讓學(xué)生把握文本的故事原型以及民間故事的模型。為此筆者拓展了《梁山伯與祝英臺(tái)》《孟姜女哭長(zhǎng)城》《白蛇傳》等民間故事，讓學(xué)生在探尋共性中，明晰民間故事的共同點(diǎn)——為學(xué)生完成最后習(xí)作“縮寫(xiě)故事”作最原始知識(shí)儲(chǔ)備。

（二）聚焦邏輯聯(lián)系，在單元整體中助力思辨性表達(dá)

首先，統(tǒng)編教材中單元表達(dá)要素和閱讀要素之間都有著緊密的聯(lián)系，需要教師善于找準(zhǔn)單元中精讀課文、略讀課文與習(xí)作要求之間的邏輯關(guān)聯(lián)，從而助力學(xué)生思辨性表達(dá)的順利落實(shí)。

以統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第一單元為例，這個(gè)單元的習(xí)作主題是“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”，要求學(xué)生介紹家鄉(xiāng)一種傳統(tǒng)的風(fēng)俗習(xí)慣，或記敘自己參加的一次風(fēng)俗活動(dòng)。前者是運(yùn)用詳實(shí)具體的語(yǔ)言，對(duì)某一習(xí)俗進(jìn)行全面深入的介紹；后者則是以記敘文的方式，展現(xiàn)自己參與活動(dòng)的過(guò)程。這兩種寫(xiě)作方式在本單元的精讀課文中都得到了相應(yīng)的體現(xiàn)：?jiǎn)卧灼n文編選的是著名作家老舍的經(jīng)典散文《北京的春節(jié)》，作者以時(shí)間為線(xiàn)索，運(yùn)用生動(dòng)翔實(shí)的語(yǔ)言介紹了老北京人從臘月初八“臘八節(jié)”到正月十五“元宵節(jié)”這段時(shí)間過(guò)春節(jié)的風(fēng)俗習(xí)慣，從中不難看出，這篇課文對(duì)于習(xí)作類(lèi)型一具有典型的指導(dǎo)意義；單元第二篇課文則編選了著名作家沈從文的《臘八粥》，作者以敘事的方式展現(xiàn)了做臘八粥、等臘八粥、喝臘八粥的過(guò)程，將自己的心路歷程展現(xiàn)得淋漓盡致，這與習(xí)作類(lèi)型二的寫(xiě)作要求相匹配。

其次，統(tǒng)編教材在編排語(yǔ)文閱讀和表達(dá)訓(xùn)練點(diǎn)時(shí)，體現(xiàn)出了非常鮮明的層次性原則：相同的訓(xùn)練要點(diǎn)不會(huì)在一次練習(xí)中就一步到位，而是依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，編排在教材不同學(xué)段、不同單元的體系之中。以應(yīng)用文寫(xiě)作的教學(xué)為例，統(tǒng)編教材小學(xué)階段對(duì)“書(shū)信”這一應(yīng)用文體裁，前后一共設(shè)置了三次訓(xùn)練，并提出了不同的訓(xùn)練要求：首先是統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第七單元，要求學(xué)生“給你的親友或其他人寫(xiě)一封信”，做到格式正確，并寄給對(duì)方——這一習(xí)作是學(xué)生首次接觸書(shū)信，編者將訓(xùn)練的要點(diǎn)定位在正確的格式上；其次，是統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元，要求學(xué)生把想對(duì)父母說(shuō)的話(huà)寫(xiě)成一封信——本次書(shū)信訓(xùn)練，開(kāi)始關(guān)注書(shū)信內(nèi)容，要求學(xué)生將寫(xiě)信作為表達(dá)自身想法和感受的有效方式；最后則是在統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第六單元的“綜合性學(xué)習(xí)”中，要求學(xué)生結(jié)合畢業(yè)契機(jī)，嘗試給老師和同學(xué)撰寫(xiě)贈(zèng)言或書(shū)信——本次訓(xùn)練則拓寬了交流和抒發(fā)情感的維度，要求將書(shū)信作為與自己、與他人、與未來(lái)進(jìn)行溝通的橋梁。

面對(duì)這三個(gè)層次鮮明的書(shū)信習(xí)作，教師需要激活學(xué)生的思辨狀態(tài)，通過(guò)前后之間的聯(lián)系以及層次性的對(duì)比，將書(shū)信寫(xiě)作指導(dǎo)中“變”與“不變”的差異點(diǎn)、共生點(diǎn)統(tǒng)整起來(lái)，從而讓學(xué)生經(jīng)歷從淺到深、由表及里的思維訓(xùn)練，在實(shí)踐過(guò)程中驅(qū)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在思維的發(fā)展，更新和完善自身的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)體系。

（三）依托口語(yǔ)交際，在蓄積認(rèn)知中促進(jìn)思辨性表達(dá)

著名語(yǔ)文教育專(zhuān)家葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“語(yǔ)文者，口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文。”口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)雖然在形式上有著較大的差異，但其本質(zhì)都是借助語(yǔ)言材料傳遞信息、表明觀點(diǎn)、抒發(fā)情感，是每一個(gè)社會(huì)公民作為生命個(gè)體，與他人進(jìn)行交流、溝通的重要方式。由此不難看出，口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)兩者之間有著緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，口語(yǔ)表達(dá)是習(xí)作書(shū)面表達(dá)的基礎(chǔ)，要想推動(dòng)學(xué)生的思辨性表達(dá)，就需要在激活學(xué)生思辨意識(shí)狀態(tài)的基礎(chǔ)上，先借助口語(yǔ)交際的方式蓄積認(rèn)知，從而形成認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，為書(shū)面表達(dá)奠基?？v觀統(tǒng)編教材一至六年級(jí)所設(shè)置的口語(yǔ)交際主題，其中不乏思辨類(lèi)的口語(yǔ)交際類(lèi)型。因此，教師需要把握口語(yǔ)交際的特質(zhì)，充分解讀和利用統(tǒng)編教材中思辨類(lèi)口語(yǔ)交際的主題內(nèi)涵，切實(shí)提升課堂教學(xué)的整體效益。

首先，創(chuàng)設(shè)鮮活情境，激活思辨狀態(tài)。任何語(yǔ)言類(lèi)學(xué)習(xí)，都離不開(kāi)具體可感的情境，一旦情境缺失，語(yǔ)言表達(dá)就會(huì)陷入機(jī)械訓(xùn)練的泥潭。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，編者在這個(gè)單元中所設(shè)置的口語(yǔ)交際主題是“意見(jiàn)不同怎么辦”，教學(xué)這一主題，教師需要將學(xué)生的思辨性表達(dá)的訓(xùn)練要點(diǎn)定位于以下三個(gè)維度：其一，能夠在具體情境中理解別人表達(dá)的觀點(diǎn)，對(duì)他人的表達(dá)能夠形成正確的感知——這一過(guò)程需要理解思維的支撐；其二，尊重別人與自己不同的意見(jiàn)，嘗試以平和的方式與他人展開(kāi)討論——這一過(guò)程需要言語(yǔ)和材料組織思維的支撐；其三，表達(dá)自身觀點(diǎn)要有理有據(jù)，簡(jiǎn)潔明了——這一過(guò)程需要思辨性表達(dá)的支撐?；谶@三項(xiàng)訓(xùn)練要素及其背后的思維質(zhì)態(tài)，教師可以借助生活中常見(jiàn)的現(xiàn)象和事例，創(chuàng)設(shè)鮮活情境，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)口語(yǔ)交際。如2021年秋學(xué)期頒布了“雙減”政策，很多學(xué)生在課余時(shí)間參與的興趣補(bǔ)習(xí)班被取締，但是學(xué)生并不了解這樣的政策，教師可以針對(duì)這些現(xiàn)象與口語(yǔ)交際進(jìn)行有效整合，將本次口語(yǔ)交際的主題轉(zhuǎn)換為“周末時(shí)間是否應(yīng)該上補(bǔ)習(xí)班”，不同的學(xué)生從各自的生活體驗(yàn)入手，就會(huì)形成不同的觀點(diǎn)。事實(shí)上，這一口語(yǔ)交際主題的價(jià)值并不在于判別學(xué)生辯論時(shí)結(jié)論的對(duì)錯(cuò)和水平的高低，而旨在借助這一話(huà)題所形成的情境力量，讓學(xué)生真正懂得：遇到與自己意見(jiàn)不同的觀點(diǎn)，要做到準(zhǔn)確理解別人的觀點(diǎn)，尊重不同的意見(jiàn)，嘗試以平和、簡(jiǎn)潔的方式與他人展開(kāi)交流。學(xué)生在展現(xiàn)觀點(diǎn)，聆聽(tīng)他人意見(jiàn)的過(guò)程中，教師可以及時(shí)地糾偏指正，從而達(dá)成口語(yǔ)交際所設(shè)定的目標(biāo)，為學(xué)生進(jìn)行思辨性表達(dá)助力。

其次，借助工具，促進(jìn)學(xué)生思辨意識(shí)的發(fā)展。根據(jù)學(xué)生具有認(rèn)知思維形象化和直觀化的特點(diǎn)，教師可以精心遴選可視化的思維工具，促進(jìn)學(xué)生思維裂變，如形象的圖表、直觀的思維導(dǎo)圖等——這些工具可以幫助學(xué)生溝通知識(shí)間的聯(lián)系，呈現(xiàn)真實(shí)的思考過(guò)程。例如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元，口語(yǔ)交際的主題是“制定班級(jí)公約”，要求學(xué)生能夠暢所欲言，提出自己的意見(jiàn)，并在小組內(nèi)將大家的意見(jiàn)聚合統(tǒng)整，相機(jī)制定能夠最大程度體現(xiàn)班級(jí)學(xué)生意愿的班級(jí)公約。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用思維導(dǎo)圖這一工具，一方面將學(xué)生原本七嘴八舌提出的意見(jiàn)進(jìn)行統(tǒng)整與歸類(lèi)；另一方面，借助思維導(dǎo)圖這一工具進(jìn)行有條理、有順序、有依據(jù)的表達(dá)，從而使得整個(gè)口語(yǔ)表達(dá)的過(guò)程更加清晰明了。

總而言之，學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展離不開(kāi)思維的支撐，思辨性表達(dá)所鍛煉的也不僅僅是學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的組織與表達(dá)能力，更重要的是促進(jìn)其內(nèi)在思維結(jié)構(gòu)的形成。因此，教師要充分尊重學(xué)生的認(rèn)知意識(shí)，堅(jiān)決落實(shí)以學(xué)生為主體的課堂模式，將學(xué)生的身心和思維充分解放，真正構(gòu)建屬于學(xué)生自身的語(yǔ)言體系，在促進(jìn)學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)發(fā)展的同時(shí)，助力其核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 顧炳燕.淺析統(tǒng)編版略讀課文教學(xué)價(jià)值定位與踐行策略[J].語(yǔ)文天地.2020（9）：3-4．

［2］ 李祥興.以“單元課文”為師，寫(xiě)好單元習(xí)作[J].廣東教育（綜合版）.2020（5）：37．