逯青

文本解讀被視為有效備課和高效教學(xué)的前提，但在教學(xué)實(shí)踐中，許多教師習(xí)慣把課文看上一兩遍，再看看教師用書，就算完成了文本解讀。這樣的文本解讀難以支撐課堂教學(xué)，教學(xué)效果可想而知。有鑒于此，教師要在課前認(rèn)真地研讀文本，以多元化的視角對文本進(jìn)行深入探究，找到屬于自己且適合課堂運(yùn)用的解讀方式，這樣才能在課堂教學(xué)中游刃有余，輕松地把學(xué)生引入深度學(xué)習(xí)之中。

一、從文體視角進(jìn)行解讀

統(tǒng)編教材安排了豐富的文體，以單元閱讀形式推出的文體就有童話、寓言、神話、現(xiàn)代詩、民間故事、小說（含古典名著、外國名著）等。但是，有些教師在教學(xué)中不論什么文體教起來都一個(gè)樣，走的都是課題教學(xué)、初讀課文、精讀課文、總結(jié)課文的套路，毫無疑問，這樣的閱讀教學(xué)，學(xué)生的閱讀能力是很難有長進(jìn)的。破解這樣的困局，教師首先要在文本解讀時(shí)重視從文體視角出發(fā)，把握文體的特點(diǎn)后，找到深入閱讀文本的有效抓手。

如教學(xué)五年級下冊的《跳水》，課文所在單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”，但不能因?yàn)橹匾曇龑?dǎo)學(xué)生體會(huì)思維過程就忽視文體特點(diǎn)，相反教師要做的是體會(huì)小說中人物的思維過程，理解人物形象，注意從情節(jié)的發(fā)展中尋覓隱含的因果關(guān)系，找出人物內(nèi)在的思維發(fā)展軌跡?？梢?，教師在文本解讀中需要重視對小說文體特征的把握；編者也通過課后練習(xí)提示教師引導(dǎo)學(xué)生從小說情節(jié)開始進(jìn)入文本解讀。課后練習(xí)1是“默讀故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，把下面的內(nèi)容填寫完整，再講講這個(gè)故事。水手拿猴子取樂——（ ）——（ ）”。這里說的事情發(fā)展的順序，啟發(fā)教師在文本解讀中先要按照小說情節(jié)進(jìn)行把握，即開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局；然后進(jìn)入到對小說情節(jié)的梳理，以猴子、孩子、水手三者交替活動(dòng)影響與推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展：猴子在被水手取樂后，轉(zhuǎn)而拿走孩子（船長兒子）的帽子戴在自己頭上，并爬上了桅桿取樂孩子，引發(fā)水手的笑聲，氣得孩子爬上桅桿去追猴子……這是從思維發(fā)展的學(xué)習(xí)要求，此時(shí)教師應(yīng)注意解讀出當(dāng)孩子爬上第一根橫木時(shí)，如果在平常情況下，水手們會(huì)意識(shí)到有危險(xiǎn)并對孩子提出警告與要求，但那一刻水手們都沉浸在猴子與孩子的玩樂中，一心只想著看熱鬧，在發(fā)出的陣陣歡笑聲中發(fā)泄船行大海中的枯燥寂寞，忘記了接下來會(huì)發(fā)生的危險(xiǎn)。這樣就能夠從情節(jié)的發(fā)展中，推測人物的思維發(fā)展與變化。此外，在船長拿槍逼兒子跳海這一情節(jié)發(fā)展的高潮中，教師也需要停下來思考：此時(shí)此刻，船長是怎么作出這樣的決定的，以達(dá)到了解人物思維過程的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣的解讀，充分體現(xiàn)了文體視角，從小說情節(jié)發(fā)展中看人物思維過程，解讀頗有深度。

二、從原著視角進(jìn)行解讀

統(tǒng)編教材選入的課文，有不少是從名著中節(jié)選的片段，即使不是節(jié)選的很多在選作課文時(shí)也有改動(dòng)，足見課文與原著之間肯定存在不同。教師在解讀文本時(shí)，如果結(jié)合、對照原著進(jìn)行研讀，往往會(huì)有新的收獲與發(fā)現(xiàn)，這也是文本深度解讀的重要視角。

如教學(xué)三年級下冊的《燕子》，課文是從鄭振鐸先生的散文《海燕》的第1自然段中節(jié)選的。盡管課文所在單元的語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)是“試著一邊讀一邊想象畫面”和“體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)的詞句”，但有些教師在解讀文本時(shí)受原人教版教材編者改編的影響，即把課文結(jié)尾“有趣的一幅圖畫”變成了五線譜譜出的“春天贊歌”，因而喜歡用燕子與春天來統(tǒng)攝全文，解讀的結(jié)果是：燕子在春光中飛來，在天空中斜飛，在湖面上掠過，在電線上停歇，給早春的山光水色增添了生機(jī)，把春光點(diǎn)綴得更美麗。這樣的解讀顯得有些平面化，如果教師讀讀鄭振鐸的原文，了解文章的創(chuàng)作背景（被迫離開家鄉(xiāng)遠(yuǎn)去歐洲的途中在大海上看到海燕），就會(huì)發(fā)現(xiàn)文本中的小燕子是作者在對家鄉(xiāng)的回想中出現(xiàn)的；尤其是讀原文結(jié)尾的“啊，鄉(xiāng)愁呀，如輕煙似的鄉(xiāng)愁呀”，就能夠感受到作者在小燕子身上同樣寄托著揮之不去的鄉(xiāng)愁。重視從原著的視角出發(fā)解讀文本，就不應(yīng)過度強(qiáng)調(diào)小燕子與春天的關(guān)系，反而需要關(guān)注一些“飛倦了”的燕子帶來的有趣圖畫與作者背井離鄉(xiāng)形成的對比，當(dāng)然這只是教師的把握。至于學(xué)生，則需要從每個(gè)自然段中讀出獨(dú)特的畫面，關(guān)注作者用怎樣生動(dòng)的語言來描繪畫面，能夠注意到燕子飛行的畫面與停歇的畫面背后的情感更好。

三、從作者視角進(jìn)行解讀

作者每寫一篇文章都是有感而發(fā)的，這種“感”源自內(nèi)心的觸動(dòng)，必然會(huì)受到時(shí)代背景和個(gè)人境遇的影響。這些影響往往以隱含的方式出現(xiàn)在文本中，教師在解讀文本時(shí)，就需要學(xué)會(huì)站在作者視角聯(lián)系作者的人生經(jīng)歷進(jìn)行研讀，從而把握隱含在文本中的深層內(nèi)涵與情感密碼。

如教學(xué)六年級下冊的《匆匆》，作者朱自清以飽含深情、清新優(yōu)美的文筆表達(dá)了對時(shí)光易逝的感嘆以及對生命價(jià)值的思考，以此啟發(fā)讀者珍惜時(shí)間。在文章開頭部分，朱自清以燕子、楊柳、桃花三個(gè)充滿春天氣息的美好事物組成的排比句來表達(dá)春去春又回的感覺，可在文章的后半部分，流露出的是一種充滿哀傷、彷徨的情感，感嘆自己過去的八千多日里“除了徘徊，又剩下些什么呢”，表達(dá)出沉重悲憤的語氣；前后之間情感變化十分明顯。這難道僅僅是因?yàn)橹熳郧甯杏X時(shí)光流逝得太快嗎？如何理解這種變化就需要聯(lián)系他的經(jīng)歷來看。朱自清在1919年開始發(fā)表詩歌，1921年參加文學(xué)研究會(huì)，是“五四”時(shí)期的重要作家之一。而到了《匆匆》創(chuàng)作的1922年，中國處于五四運(yùn)動(dòng)高潮過后的失落期，內(nèi)有軍閥混戰(zhàn)不休，外有帝國主義侵略。這種內(nèi)憂外患讓朱自清深感痛苦不安，所以盡管他個(gè)人在文學(xué)創(chuàng)作上取得了越來越好的成績，但他仍然感覺到個(gè)人的這點(diǎn)成就在國家與民族的重重危機(jī)面前，就“如輕煙，被微風(fēng)吹散了”，個(gè)人的命運(yùn)只有與國家、民族、時(shí)代結(jié)合起來才能不“白白走這一遭”。這樣的解讀才能體現(xiàn)出朱自清在《匆匆》中借時(shí)光流逝所表達(dá)感慨的深刻性。

四、從學(xué)生視角進(jìn)行解讀

上述教師對文本進(jìn)行的深度解讀最終還需要落實(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)需要上，也就是說在文本解讀中教師還需要重視從學(xué)生視角進(jìn)行解讀，即解讀出適合學(xué)生理解的內(nèi)容深度，否則解讀得再深刻也是徒勞無功的。從學(xué)生視角進(jìn)行解讀，教師需要考慮學(xué)生的年齡、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維等多方面因素，確定學(xué)生在感受、理解、欣賞與評價(jià)上的最近發(fā)展區(qū)。教師以此作為立足點(diǎn)進(jìn)行文本解讀，才能找到學(xué)生對文本的興趣點(diǎn)、疑惑點(diǎn)和難點(diǎn)。

如教學(xué)五年級上冊的《落花生》，課文所在單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)是“初步理解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，教師一讀就明白課文是采用借物抒情的方法，學(xué)生讀課文時(shí)盡管在前一課《白鷺》學(xué)習(xí)中接觸了借物抒情的方法，但是對課文怎么借助具體事物抒發(fā)什么樣的感情感到茫然；換言之，這就是學(xué)生解讀《落花生》的盲點(diǎn)。教師在此應(yīng)該弄清楚抒情方法對于小學(xué)生來說是很虛的東西，因而需要教師適時(shí)補(bǔ)充，從抒情的基本方式說起，舉例解說間接抒情中有借景抒情、借物抒情還有托物言志，《落花生》就屬于托物言志的間接抒情方式。從學(xué)生視角進(jìn)行解讀，教師才能找到文本解讀的關(guān)鍵所在。

總之，教師只有從多元化的視角對文本進(jìn)行深度解讀，才能找準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)和方向。