楊杰

2020年《普通高中課程方案》經(jīng)修訂后頒布，明確提出“普通高中的培養(yǎng)目標是進一步提升學生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，使學生具有理想信念和社會責任感，具有科學文化素養(yǎng)和終身學習能力，具有自主發(fā)展能力和溝通合作能力”[1]。在信息技術(shù)迅猛發(fā)展和素養(yǎng)導向的新課改背景的驅(qū)動下，如何培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)及“終身學習”“問題解決”等高階思維能力就成了擺在新時代課程研究者面前的重要課題。歷史學科高中新教材“內(nèi)容多、概念雜、課時緊”，如何讓學生在歷史學習中不局限于歷史知識和概念，而能將相關(guān)的歷史思維與素養(yǎng)進行遷移和內(nèi)化。美國教育專家埃里克森博士與蘭寧博士提出的“以概念為本的課程與教學”理念為解決上述問題提供了一條可行的途徑。本文以《中外歷史綱要（上）》第七單元為例，以“概念為本”的核心——KUD模式，探討對歷史學科核心素養(yǎng)的培育。

一、KUD模式簡介

KUD教學模式區(qū)別于傳統(tǒng)的“目標為本”的模式，避免了傳統(tǒng)的“動詞與主題”相結(jié)合的目標組合模式，也防止了教師被束縛在既定要求的內(nèi)容目標之中。KUD的課程模式使學生“在事實性層面上能‘知道（K）’，在概念性層面上能‘理解（U）’，在技能和過程層面上能‘做（D）’”[2]，幫助學生建構(gòu)以事實和技能為基礎(chǔ)的跨情境、可遷移的概念性理解，為學生核心素養(yǎng)和高階思維能力的培育打下關(guān)鍵基礎(chǔ)。此外，它比傳統(tǒng)目標更明確，清晰地區(qū)分了事實與技能、概念性理解，并且將概念性思考和理解放在了整個課程與教學模式的突出地位，如圖1所示。

KUD教學模式需要教師在制定教學目標的基礎(chǔ)上，借助“概念性視角”來聚焦和整合單元學習內(nèi)容。在教學過程中，教師采用“引導式”的教學方式，借助“事實性、概念性和激發(fā)性”的問題，激發(fā)并拓展學生的思考，引導學生的思維朝向概念性理解目標的方向發(fā)展，最終獲得概念性理解（即概括）。

二、第七單元教學探討

《中外歷史綱要（上）》第七單元“中國共產(chǎn)黨成立與新民主主義革命興起”分析。

（一）單元內(nèi)容分析

第七單元的課程標準為：“認識五四愛國運動的歷史意義，認識馬克思主義在中國的傳播與中國共產(chǎn)黨成立對中國革命的深遠影響；認識國共合作領(lǐng)導國民革命的歷史作用；了解南京國民政府的成立；認識中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路的意義；認識紅軍長征的意義”。單元課標以“中國共產(chǎn)黨的成立”為核心，著重敘述了1921至1937年中共成立與救國實踐的相關(guān)內(nèi)容，展現(xiàn)出中國共產(chǎn)黨人堅定的革命信仰、大無畏的英雄氣概和強大的創(chuàng)新精神。在第一次國共合作破裂后，以毛澤東同志為主要代表的中國共產(chǎn)黨人從中國實際出發(fā)，遵循馬克思主義中國化的原則，創(chuàng)造性地提出了“農(nóng)村包圍城市、武裝奪取政權(quán)”的理論，為后續(xù)中華民族的偉大復興打下堅實基礎(chǔ)。

與此同時，南京國民政府宣告成立，實現(xiàn)了暫時的、不穩(wěn)定的“統(tǒng)一”，為社會經(jīng)濟和民族工業(yè)發(fā)展提供條件。但在國民黨的統(tǒng)治下，中國的社會性質(zhì)沒有改變，與中國共產(chǎn)黨的關(guān)系也日益緊張。綜合上述對單元課標與內(nèi)容的分析，可將“國共關(guān)系”作為本單元的核心概念和概念性視角。

（二）單元目標確立

概念性視角的確定，可以幫助我們更好地“聚焦某個教學單元的學習與思考……促進學生跨時間、跨文化、跨情境遷移知識”[4]。圍繞概念性視角，我們可以配備一個單元知識聯(lián)絡(luò)網(wǎng)，將單元中涉及的概念、主題與單元知識相互聯(lián)結(jié)，以此來最終確定本單元的概念性理解（即概括），如表1所示。

概念性理解（即概括）是從單元中提取出多個概念，以組成一個能表達跨時間、跨文化和跨情境的重要思想的句子，也是學生需要通過層層探究來最終實現(xiàn)的“理解”目標。如“國共關(guān)系”在中國近代史中主要存在“合作”及“對峙”兩種關(guān)系，由于中國社會主要矛盾的變化與國內(nèi)國際形勢的不同，國共之間從第一次合作時的“打倒列強、除軍閥”走向了第一次對峙時的“十年內(nèi)戰(zhàn)”，因此我們可以制定本單元的概念性理解目標——國共關(guān)系的演變受國內(nèi)及國際局勢的影響。當學生獲得這一概念性理解后，學生可以借此去看待第二次國共合作及對峙的內(nèi)容，甚至去思考國共關(guān)系的變化對于當時中華民族、當下海峽兩岸關(guān)系的影響，發(fā)展學生的深層理解力和遷移知識能力。

相對應的，單元中的重要知識和關(guān)鍵技能則分別指向KUD目標里的“知道”和“能做”目標。結(jié)合單元內(nèi)容分析和KUD模式的相關(guān)理念，確定本單元的目標，如下表2所示。

（三）設(shè)計引導性問題

根據(jù)埃里克森博士的理論，KUD模式更倡導“引導式教學”方式，通過系列引導性問題來鼓勵學生進行探索并構(gòu)建意義。在“引導性問題”分類中，主要有三類，分別是“事實性問題、概念性問題及激發(fā)性問題”。圍繞“土地革命時期中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路”的相關(guān)內(nèi)容，設(shè)計以這三類問題為主的問題鏈，最終達成概念性理解2“中國革命必須將馬克思主義基本原理與中國國情相結(jié)合”。

事實性問題是鎖定在特定的時間、地點或情境下的，在歷史學科中有大量與特定事實（如歷史事件、歷史人物、歷史地點）相關(guān)的問題。在這個例子中，我們可以先詢問學生“什么是工農(nóng)武裝割據(jù)思想？”，最終嘗試讓學生用示意圖的方式來進行外化表達。接著提出“中國革命為什么要走‘農(nóng)村包圍城市、工農(nóng)武裝割據(jù)’的道路？”這一概念性問題。學生要回答出這一概念性問題，則需要先了解“南昌起義、秋收起義、廣州起義”等史實，對俄國“城市包圍農(nóng)村”的革命道路不適合中國作出解釋，并在此基礎(chǔ)上分析“農(nóng)村包圍城市”的革命道路與中國革命力量形勢、中國國情的匹配性。學生需要先理解并對比這兩種不同道路、兩個不同概念，理清楚二者與中國國情的關(guān)系，最終回答這一概念性問題。最后，激發(fā)性問題是開放式的問題，這些問題沒有唯一的標準答案，旨在激發(fā)學生思維、培育學生素養(yǎng)。如可以問學生“中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路給予了我們哪些啟示？”，學生可以從共產(chǎn)黨員身上所體現(xiàn)出的革命精神、中國近代的社會性質(zhì)等等角度去發(fā)散思考，逐步領(lǐng)悟深層次理解，最終達成概念性理解2。

在KUD模式的理論引導下，教師設(shè)定了本單元的KUD目標，并從引導性問題入手，結(jié)合相關(guān)典型史料，帶領(lǐng)學生逐步探究，促進學生的概念性理解，達成KUD目標。KUD模式致力于發(fā)展學生的概念性理解，培養(yǎng)學生的深層理解力和遷移知識能力，這與當下培育學生高階思維能力的教育趨勢不謀而合。不過，此次實踐僅是一次淺層的教學嘗試，對KUD模式中“核心概念的提取、概念性理解目標的撰寫、引導性問題的層次性”等內(nèi)容還需深度思考，期盼與各位同行進一步探索，一起推動教育理念的落地、生根。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第3頁。

[2][4][美]林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧著，魯效孔譯：《以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》，上海：華東師范大學出版社，2018 年，第13、95頁。

[3]孫杰：《KUD模式下基于生物學大概念的單元目標及課時目標確立——以“細胞的結(jié)構(gòu)”單元為例》，《中學生物教學》2022年第5期，第35頁。