郝雅馨 （湖州師范學院）

縣級教師教育是基礎階段教師教育的最后一公里，是教師專業(yè)成長與發(fā)展的重要途徑，縣級教師教育的質量不僅關乎教育質量的高低，也深刻影響著學生成長和發(fā)展。我國的教師群體數(shù)額龐大，2022 年，我國基礎教育共有專任教師1682.58 萬人，其中將近80%集中在縣或縣級以下學校。推進“大學——機構——學?！钡膮f(xié)同發(fā)展，是對縣級教師職前培養(yǎng)與職后培訓一體化理念的落地實施，也是賦能縣級教師發(fā)展機構建設的具體舉措，將促進教師群體的終身學習和專業(yè)發(fā)展。

一、使命與擔當：縣級教師發(fā)展機構的歷史

我國縣級教師發(fā)展機構的歷史可以追溯到20 世紀50 年代末60 年代初，當時，縣級教師培訓機構以師范學校為主，主要任務是培養(yǎng)縣及縣以下學校的教師。隨著中國教育事業(yè)的發(fā)展，縣級教師培訓機構的類型和數(shù)量也得到了不斷的拓展和增加。到了80 年代，縣級教師培訓機構承擔起了對師范生的培養(yǎng)任務，快速填補了當時小學和初中教師隊伍的緊缺，成為我國師范教育體系中的重要組成部分。80 年代到90 年代中后期，縣級教師培訓機構主要是提供學歷補償教育和教材教法培訓的服務，教育具有知識補償?shù)男再|。但當時縣級的教師進修學校、教師培訓機構的建設仍普遍薄弱。90 年代以后，隨著教師學歷的不斷提升，教師具體對于學歷補償教育的需求開始下降，縣級教師培訓機構的職能開始發(fā)生轉變，逐漸成為教師職后教育的機構，旨在為提高教師專業(yè)化水平提供多功能服務。

進入21 世紀，教師教育相對獨立的體系被打破，新一輪教師培訓任務使縣級教師培訓機構進入轉型發(fā)展時期。2002 年，全國各地以教育部下發(fā)《關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》為基準，按照“小實體、多功能、大服務”的原則加強縣級教師培訓機構建設。隨著新時代發(fā)展需求的變化，各地逐步將“教師培訓機構”改為“教師發(fā)展機構”，明確了“培訓”“教研”“電教”“科研”的功能。2018 年，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出：建設健全地方教師發(fā)展機構和專業(yè)培訓隊伍，依托現(xiàn)有資源，結合各地實際，逐步推進縣級教師發(fā)展機構建設與改革，實現(xiàn)培訓、教研、電教、科研部門有機整合。由此可見，自縣級教師發(fā)展機構誕生以來，就對我國的基礎教育事業(yè)的發(fā)展、師范生的學習、在職教師的發(fā)展、人才的培養(yǎng)起著不可估量的作用。如今，在教育部的重視下，在“國培計劃”項目的引領下，各地政府部門越發(fā)重視縣級教師發(fā)展機構的建設，使得縣級教師發(fā)展機構逐步恢復活力?？h級教師發(fā)展機構也應承擔起其歷史使命與時代責任，為教師的專業(yè)發(fā)展指明方向，為師資隊伍的建設注入活力，為基礎教育質量的提升做好后勤，為國家教育政策的落實提供保障。

二、建設困境：縣級教師發(fā)展機構存在的問題

由于歷史、體制、辦學條件、經費、師資等多重因素的制約，全國各省市的縣級教師發(fā)展機構的整合程度呈現(xiàn)出南強北弱、東強西弱的發(fā)展特點。除此之外，很多縣級教師發(fā)展機構還出現(xiàn)了以下亟待解決的問題：辦學思路不明，職能定位不清；辦學條件落后，組織松散；體制不順，機制不活；政府重視不夠，經費投入不足；師資力量薄弱，人力資源短缺；培訓模式、內容滯后，培訓方法、方式老套，培訓評價制度不規(guī)范等。但其中，最為影響縣級教師發(fā)展機構建設的是缺乏高位引領和“中間人”角色的缺失。缺乏高位引領是指由于資金和人力資源的限制，縣級教師發(fā)展機構缺乏教育專家、學者或者其他高水平教育工作者提供的指導和支持，從而導致教師培訓缺乏深度和廣度，無法適應新時代教育的需求，無法將最新的教育理念在一線的教育實踐場域中得到落實?！爸虚g人”角色的缺失是指教研員在教師培訓活動中，存在對教育理論的理解不深刻、認同度低、應用不熟練，以及對自身教育教學經驗的盲目自信等問題，進而影響了教師對教育理論的理解和把握，不僅造成了實踐與理論相脫節(jié)的局面，更不利于縣級教師發(fā)展機構與大學的合作。

正是縣級教師發(fā)展機構所存在的種種問題造成了目前教師培訓效果不佳、質量不高的現(xiàn)象，無法滿足新時代基礎教育階段教師終身學習、專業(yè)成長的需求和基礎教育發(fā)展改革的需要，嚴重影響到了我國教育均衡發(fā)展和質量提升的目標。其中，最具代表性的就是“縣中塌陷”問題的出現(xiàn)，伴隨著我國各地區(qū)城鎮(zhèn)化進程的推進和“超級中學”的興起，縣級高中在近年來受到嚴峻挑戰(zhàn)。具體表現(xiàn)為優(yōu)質生資源和教師大量流失，教學質量、升學率、師資水平不斷下降，傳統(tǒng)的“縣中模式”受到多方面沖擊，“縣中塌陷”成為普遍問題，嚴重影響基礎教育的發(fā)展。作為教師學習和專業(yè)發(fā)展的重要平臺，縣級教師發(fā)展機構是提高師資隊伍質量的關鍵，面對“縣中塌陷”困境，縣級教師發(fā)展機構應積極反思，尋求路徑突破，勇挑時代重擔，扭轉發(fā)展頹勢。

三、尋求路徑：以“大學——機構——學?！眳f(xié)同賦能縣級教師發(fā)展機構建設

大學作為研究高深學問的場所，在理論認知和理論研究方面具有不可替代的作用。師范大學是“教育理論”的代表，掌握先進的教育理念、技術、資源具有豐富的研究經驗和專業(yè)知識擁有高水平的師資力量。加強師范大學的引領作用，既能為縣級教師發(fā)展機構提供必要的資源和支持，又能為教師提供專業(yè)的指導和咨詢，幫助他們掌握最新的教育理念和技術，提升教學水平。師范大學還可以根據縣級教師的需求和情況，開設專業(yè)的培訓課程，有針對性地提高縣級教師的能力和水平，支持其專業(yè)發(fā)展。此外，通過與縣級教師發(fā)展機構合作，師范大學還可以將研究成果應用于實際教學中，促進教育教學能力和水平的持續(xù)發(fā)展和提高。

基礎教育學校是教師實踐教學的重要場所，也是落實國家教育政策改革的最后一環(huán)。教師在教育教學中所遇到的實際問題及專業(yè)發(fā)展中的真實需求，應在教師培訓中得到回應與支持，要不斷強化縣級教師發(fā)展機構為教師的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)規(guī)劃的服務意識。在充分了解教師學習者的學習特點與學習需求后，再有計劃、有針對性地為其提供指導與制定培訓項目，引領教師破解區(qū)域教學難題，適應和領先于教育改革的發(fā)展趨勢，是避免出現(xiàn)培訓內容重復化、培訓效果不佳的有力舉措。

縣級教師發(fā)展機構在時代發(fā)展的洪流下應運而生，作為教師專業(yè)發(fā)展的重要場域，上接“教育理論”，下承“教育實踐”，構建“大學——機構——學校”協(xié)同模式，加強與師范大學、基礎教育學校的聯(lián)動，既能與“教育理論”直接碰撞，又能夠深入到教學一線，實現(xiàn)了理論與實踐相融合的教師培訓。借助師范大學的發(fā)展助力，縣級教師發(fā)展機構可以增強服務意識，成為“教育理論”與“教育實踐”的橋梁，在提高教師研訓、課程開發(fā)、學術研究質量的同時，實現(xiàn)課程資源與專家資源的共享共用，從而賦能縣級教師發(fā)展機構的建設，強化其輻射、引領作用，充分展現(xiàn)其“研訓一體化”的職能，實現(xiàn)“四位一體”的教師職后教育新機制的建設。

四、面臨挑戰(zhàn)：“大學——機構——學?！眳f(xié)同發(fā)展的阻礙

（一）協(xié)同育人的意識淡薄

師范大學、縣級教師發(fā)展機構和基礎教育學校之間具有不同的文化背景，大學注重學術研究、縣級教師發(fā)展機構注重教學研究、基礎教育學校注重教育教學實踐，也由此造成了這些單位對于合作模式、方法、標準的不同看法和需求。但對于高質量的教師教育體系的建設，三方不僅都具有不可推卸的責任，而且更需要每一方的支持和通力合作，共同致力于縣級教師教育的發(fā)展。例如，貴州省金沙教育研究院，在金沙縣人民政府的牽頭下，與北京師范大學教師教育研究中心合作，建立起了上接師范大學，下連研究院附屬實驗學校的協(xié)同發(fā)展模式。在北京師范大學專家團隊的指引下，金沙教育研究院完善自身建設，開展高質量的教師培訓活動，有效提高了教師的專業(yè)水平和教學質量。

（二）缺乏溝通合作的平臺

由于各方的工作時間和地點不同，溝通和協(xié)調的成本較高，技術與應用的鴻溝普遍存在，因此，很難建立協(xié)作關系，縣級教師發(fā)展機構建設所需要的資源仍然分散在各類機構中，缺乏整合與互聯(lián)互通。目前，一些地方已經開始探索縣級教師發(fā)展機構數(shù)字化轉型路徑，如廣東省深圳市南山區(qū)通過“南山教育云”平臺實現(xiàn)了對全區(qū)教育資源的整合。湖南省教育廳也在推進縣級教師發(fā)展機構數(shù)字化轉型，通過建設“湖南省縣級教師發(fā)展中心信息化平臺”，實現(xiàn)了縣級教師發(fā)展機構的信息化管理。

（三）部門之間相對疏離

各地區(qū)縣級教師發(fā)展機構的整合程度參差不齊，教研、培訓、裝備深度融合的機構比例不大，機構內部缺乏有效的協(xié)作和協(xié)調，各部門之間存在信息孤島和資源浪費的問題，無法發(fā)揮各自的優(yōu)勢和功能，也無法形成整體的服務能力和效果?？h級教師發(fā)展機構力量薄弱，缺乏必要的人力、物力、財力等支持，導致縣級教師發(fā)展機構工作的循證化、數(shù)字化水平低，缺乏科學的數(shù)據收集和分析能力，無法及時了解和反饋教師的學習狀況和需求，也無法為教師學習者提供個性化和精準化的服務。

五、創(chuàng)新破解：“大學——機構——學?！眳f(xié)同發(fā)展新機制

（一）打通壁壘，多元協(xié)同

認真貫徹教育部《關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》，在縣級教師發(fā)展機構內部，要推動縣級教師進修學校與電教、教研、教科研等部門的資源整合和合作，實現(xiàn)各職能部門的融合與統(tǒng)整，優(yōu)化資源配置和利用，形成協(xié)同效應。在縣級教師發(fā)展機構外部，要與高校、科研院所、學會、協(xié)會、基金會等機構合作，汲取多元智慧和學術能量，消除各類教育單位之間的學段隔閡、資源障礙和平臺差距，促進信息資源在決策者、研究者、實踐者等主體間動態(tài)集聚和流動，構建上接高校、下連基礎教育學校的現(xiàn)代教師學習與資源中心。

（二）推進教育數(shù)字化，搭建協(xié)同空間

利用數(shù)字化打破時空限制，通過與互聯(lián)網教育公司合作，克服縣級教師發(fā)展機構數(shù)字化建設的技術難題。一方面，建設教師研訓管理系統(tǒng)，為教師專業(yè)發(fā)展提供優(yōu)質的課程資源、專家資源、學術引領與方向引領，降低與各類教育部門、教育機構之間的溝通成本，并與高校等機構搭建起教師學習資源、教師培訓管理的教師發(fā)展共同體。另一方面，依托學校信息化系統(tǒng)，建設“教師教學評價系統(tǒng)”，利用教師專業(yè)發(fā)展大數(shù)據分析模型，全面、精準地記錄和診斷教師發(fā)展狀況，形成“教師畫像”，最大可能地為廣大教師提供個性化的服務。同時，推進教師專業(yè)發(fā)展數(shù)據向各層級管理應用系統(tǒng)開放，支撐和服務教育決策管理，縱深推進教育數(shù)字化，賦能學習型協(xié)同中心。

（三）創(chuàng)新驅動，打造地方教師教育品牌

將營銷學中的“品牌”概念引入到教師教育中，在迎合教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的基礎上，立足本縣教師發(fā)展機構的資源和服務優(yōu)勢，挖掘具有地方特色的內生性力量，發(fā)揮品牌所代表的“優(yōu)質、獨特、認可度高、影響大”的優(yōu)勢，傳遞地方特色文化，更新教師教育的價值，形成示范、引領的品牌作用，使教師教育在發(fā)展中衍生出獨特內涵，既發(fā)揮出教師教育的教育性，又不失品牌的獨特性與引領性，達成“1+1 ＞2”的效果。這樣，在“大學——機構——學?！钡膮f(xié)同發(fā)展上，縣級教師發(fā)展機構才能快速找準自身定位與發(fā)展優(yōu)勢，匹配到適合本縣教師專業(yè)發(fā)展的課程資源與專家團隊，完善自身建設。但是教師教育品牌培育并非一日之功，需要不斷調整，精細打磨，持續(xù)注入發(fā)展能力，才能發(fā)揮品牌的價值。

六、結語

協(xié)同提質是我國教師教育發(fā)展的一項重要戰(zhàn)略，我國基礎教育的教師有一半以上都在縣及縣以下的學校工作，縣級教師的專業(yè)發(fā)展是促進基礎教育發(fā)展的必經之路。建立上接師范大學，下承基礎教育學校的“大學——機構——學?！眳f(xié)同發(fā)展關系，既是“教師教育一體化”發(fā)展的必然要求，也是提高教師培訓質量，建設高素質專業(yè)化教師隊伍的必要舉措，“大學——機構——學?！钡膮f(xié)同發(fā)展將為縣級教師發(fā)展機構的建設賦能。