董國雷

課堂教研意義重大。它以教師課堂教學(xué)中遇到的實際問題、存在的教學(xué)困惑為研究重點，通過持續(xù)教研不斷優(yōu)化教師教學(xué)方式，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率，增強教師專業(yè)素質(zhì)。

鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教研存在堵點

當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教研存在兩類突出問題：一是小規(guī)模學(xué)校囿于單班獨點、非師范類師資占比高、師資專業(yè)不配套、教師年輕化，不具備課堂教研必需的同伴互助條件，造成孤島式教學(xué)，“有教缺研”。二是大規(guī)模學(xué)校課堂教研存在“一人操勞，其他圍觀”的髙耗低效現(xiàn)象，課堂教研成了耗時費力、形聚神散、低效活動的過場秀。

創(chuàng)新課堂教研，破解鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教研困局

針對鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教研堵點，我采取了競合式課堂教研予以破解。首先，依托中心小學(xué)、初中組建片區(qū)聯(lián)合學(xué)科教研組，搭建團隊互助平臺，定期開展片區(qū)學(xué)科同課異構(gòu)賽課。其次，提前一周征集、確定課型、課時、課題，由骨干教師帶領(lǐng)各自學(xué)科教研組在同一時間和地點研課、備課，共商共享教案。最后，賽課前30分鐘抽簽確定各組執(zhí)課教師（骨干教師作為種子選手不參加抽簽）、講課班級（任課班級回避），所有學(xué)科教師共同觀課、評課、議課，中心學(xué)校教研員總結(jié)點評、專業(yè)引領(lǐng)，現(xiàn)場給教學(xué)效果最佳的教研組全員頒發(fā)鎮(zhèn)級優(yōu)質(zhì)課證書，作為職稱晉升加分條件。

“隨機分組、同組研課、異組賽課、同課異構(gòu)、各競風(fēng)流”的外部競爭、內(nèi)部捆綁賽課機制，把不同教研組間的競爭壓力轉(zhuǎn)化為同一教研組內(nèi)的教研合力，以執(zhí)課教師、班級的不確定性、隨機性激發(fā)教師全員參與課堂教研的主動性、創(chuàng)造性，杜絕了反復(fù)試講做假課、被動參與假聽課、聊勝于無假評課現(xiàn)象，培育了真教實研的教研生態(tài)。

競合式課堂教研為鄉(xiāng)村教師成長賦能

競合式課堂教研使鄉(xiāng)村學(xué)校課堂教研發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，為鄉(xiāng)村教師成長賦能。

一是競合式課堂教研實現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師由外控驅(qū)動參與教研到內(nèi)需驅(qū)動融入教研的轉(zhuǎn)變。由于教研主題、研討過程是在教師共同參與下確定的，教師清楚地知道教研的目的是什么，增強了參與課堂教研的主體意識。課堂教研是“我們的課”而非以往“他人的課”，教師從被動地“要我參加教研”轉(zhuǎn)換為主動地“我要參加教研”，課堂教研活動由過去的“抓丁拉夫”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煛爸鲃訁?zhàn)”。

二是競合式課堂教研實現(xiàn)了由骨干教師唱獨角戲到全員齊登場的轉(zhuǎn)變。首先，推動個人與團隊緊密結(jié)合，一榮俱榮的教研機制提升了教研組成員之間的教研合力。其次，教研組成員都是備選主角，上課之前沒有配角，人人皆有執(zhí)課可能，凝聚了全員的教學(xué)思想。最后，隨機分組打破了教研組長期固化形成的教研壁壘，促進大家竭誠盡職，無所保留。

三是競合式課堂教研實現(xiàn)了單純教學(xué)研究到教師研修的轉(zhuǎn)變。實踐證明，若干次大水漫灌式的集中研訓(xùn)對提高教師專業(yè)素養(yǎng)收效甚微。競合式課堂教研貼近教師教學(xué)實際和成長需求，通過骨干支撐、新老結(jié)合、全員參與、匯聚眾智，達到以研促教、以研代訓(xùn)的目的，研修一體，催生教師課堂教學(xué)技能質(zhì)變，促使群體走向成熟。

四是競合式課堂教研實現(xiàn)了從只關(guān)注課堂教學(xué)到對課前教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)實施、課后教學(xué)評價全過程課例研究的轉(zhuǎn)變。競合式課堂教研從教學(xué)原點備課環(huán)節(jié)開始，課前教研組充分研究課標(biāo)、教材、教法、學(xué)生，推敲教學(xué)案各個環(huán)節(jié)。執(zhí)課教師、班級的不確定杜絕了教學(xué)實施環(huán)節(jié)假課的產(chǎn)生，更多是生成性教學(xué)，利于驗證課前預(yù)設(shè)。課后評價環(huán)節(jié)發(fā)揮同課異構(gòu)參照、比較作用，提供更多教學(xué)思路，在品味細節(jié)、剖析優(yōu)劣中相互借鑒，使教研活動起到“教然后知困”的作用。

（本文系河南省農(nóng)村學(xué)校應(yīng)用性教育科研課題“農(nóng)村學(xué)校教學(xué)常規(guī)過程性評估研究”的階段性研究成果。課題編號：17-HJYY-133）