姜麗華

參與“中國教育報讀書會”21天共讀營，我第一次以這樣的方式讀一本書，和一群人，面對“兒童”，做了一次關(guān)于“立場”的學(xué)習(xí)與探索。與書，與人，都是一場溫暖的遇見。

每一個夜晚，我像是重回學(xué)生時代的夜自修，聆聽講座、靜靜閱讀、打卡分享、交流互動。領(lǐng)讀的老師每天以任務(wù)單引領(lǐng)大家在閱讀中不斷進(jìn)行思辨和反思：“兒童立場、兒童視角意味著什么？”“成為更好的自己和更好地成為自己有何不同？”“我有哪些故事可以體現(xiàn)兒童立場嗎？”“兒童研究可以有哪些途徑？”……一次次追問與反詰，不斷審視與思考，讓我慢慢打破一些成見，厘清教育的核心理念，嘗試觸摸生長的真諦與密碼。

兒童立場究竟意味著什么

共讀由這一問題開啟，也由這一問題收尾。回答這一問題前，我們先嘗試著定義教學(xué)生活中的兒童與教師。完整的兒童自有他們自由、獨特、自洽的世界，他們天性好奇、會想象、愛探索，潛藏著無限大的可能性，同時因年齡限制，缺乏經(jīng)驗，本身又包含著錯誤的可能性。教師應(yīng)是“作為教師的兒童”，即懷有童心的教育工作者。

兒童立場，即放下身段站到兒童身邊，去認(rèn)識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、發(fā)展兒童，走向真正意義上的教育?！敖逃褪且獜膬和谋砬橹袑ふ易约旱谋砬椤逃木衿犯?、價值理想和永遠(yuǎn)的兒童意義，以及教育的完整與完整的教育?！?/p>

成尚榮先生開篇提出兒童立場：情感與思維的沸騰。兒童沸騰的情緒從哪里來？一個重要的來源是教師的態(tài)度，教師的民主意識，教師的尊重、信任、鼓勵。這一提法再次確認(rèn)“愛是教育的核心，讓教育在愛中行走”。

沉悶的課堂現(xiàn)場，疏離的師生交談，沉重的學(xué)業(yè)負(fù)荷，導(dǎo)致出現(xiàn)更多的“后進(jìn)生”，不斷讓孩子釋放出多動、抑郁、自閉等心理障礙的信號……這些大環(huán)境下因忽視兒童或期望太高而導(dǎo)致的兒童忙碌、童年恐慌后遺癥，是“兒童缺場”的反饋，是對兒童的漠視和誤讀之下造成的教育最大的愚蠢與錯誤。

兒童立場需要強(qiáng)調(diào)，兒童告訴我們教育的起點，教學(xué)即兒童研究。閱讀《兒童立場》，重塑自己的教學(xué)秩序并匯聚更多的教育智慧，我明白了，成人，尤其是教師，不能再因匆忙趕路而無心或有意地撞到任意一名兒童。

懸在屋頂?shù)慕鹦?/p>

“教師是誰？”這一提問涉及教師的專業(yè)身份，充滿深刻的意義。成先生從文化哲學(xué)的角度，將教師定義為成人世界派到兒童世界去的文化使者。

這樣的身份定位精準(zhǔn)、明確。教師之于兒童的教育，首先是一條走進(jìn)兒童世界的了解之路，是一條對兒童的發(fā)現(xiàn)之旅。而后教師用道德的方式，即尊重、傾聽、理解、對話來與兒童相處，以民族的、世界的文化作引領(lǐng)，在兒童生活中筑起精神高地，讓他們踮起腳來發(fā)現(xiàn)理想的光亮，展望未來。文化使者要擁有豐富的文化才能做好兒童生活的指導(dǎo)者和精神發(fā)育的引領(lǐng)者。所以成先生在書中諄諄教誨：教育智慧的第一個行動是承認(rèn)自己的無知，于是，學(xué)習(xí)、研究、實踐開始了，智慧悄悄地生長了……成先生提出教師的“專業(yè)”應(yīng)該超越學(xué)科，“第一專業(yè)”始終是兒童研究。文化使者要用文化滋養(yǎng)心靈，呈現(xiàn)完整、高尚的精神狀態(tài)，為兒童培育、積蓄、增強(qiáng)文化能量，與他們一起創(chuàng)造更加美好的世界。

成先生還談到他讀英國隨筆名家赫茲利特的《談繪畫的樂趣》一文的結(jié)尾“那天下午我出去散步，回家時看見金星懸在一戶窮苦人家的屋頂上，那一刻我的心里產(chǎn)生了許多別樣的思想和情感，那種感覺以后再也沒出現(xiàn)過”時，會聯(lián)想到母校的教師。

教師——懸在屋頂?shù)慕鹦?！又一多么生動的比喻。做一顆金星，傳遞溫暖與力量，努力以愛與尊重看見和陪伴孩子成長。

可能性的召喚

加拿大著名教育學(xué)家馬克斯·范梅南在《教學(xué)機(jī)智：教育智慧的意蘊》一書中，開宗明義地重新定義兒童：“何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人?！眱和褪恰鞍赡苄缘膶嶓w”。兒童的成長過程，就是實現(xiàn)可能性的過程，即受教育的過程。教育的使命就是發(fā)現(xiàn)、培育、實現(xiàn)兒童的可能性。

可能性是教育的基礎(chǔ)。正是相信兒童具有豐富的生命可能性，兒童才具有可教性；也正是因為相信兒童具有豐富的可能性，需要通過教育來轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實性，教育才具有必要性。

成先生在書中提到了實現(xiàn)可能性的四個給予：一是給學(xué)生以尊重，讓可能性在尊重與鼓舞中激活；二是給學(xué)生以夢想的機(jī)會和權(quán)利，讓可能性在理想中被激活；三是給學(xué)生以時間，等待學(xué)生的可能性被喚醒；四是給學(xué)生以自由，讓可能性在選擇中得以開發(fā)。 讀書后，我嘗試在課堂中實踐第三點，發(fā)現(xiàn)有意識調(diào)控課堂節(jié)奏后，孩子們真的綻放出不一樣的精彩。以往的課堂，我更多時候在追求節(jié)奏明快，孩子們不由自主卷入被帶著走的境地，不少孩子缺乏主動的思考，探究意識淡薄。當(dāng)我放慢課堂節(jié)奏，尤其在探究環(huán)節(jié)給足孩子思考的時間后，表面活躍的孩子更多學(xué)會沉靜下來深思，不夠自信的孩子也因老師的反復(fù)鼓勵、愿意等待增強(qiáng)了自信，課堂在不知不覺中發(fā)生著一些改變。從長遠(yuǎn)看，每一個孩子的成長節(jié)奏、成熟時期都有快慢早晚之分，教育者要有足夠的耐心和信心陪伴其成長。在面向“每一個”的同時，關(guān)注“這一個”。當(dāng)“每一個”和“這一個”和諧共處時，好的可能性的教育就發(fā)生了。

成尚榮先生說：走了那么久，坐在書桌前，才正是開始。領(lǐng)讀本書的冷玉斌老師說：讀書，就是敲一扇門，敲來敲去，最后門里走出來的，就是你自己。所以閱讀更像一種可能性的召喚。繼續(xù)以讀書之名，溫暖地，遇見兒童，遇見世界，遇見自己。

（作者單位：江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)）