阮平章 董 輝 劉 許

（1.華東師范大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，上海 200062；2.華東師范大學(xué)教育管理學(xué)系，上海 200062）

習(xí)近平總書(shū)記在中國(guó)共產(chǎn)黨第二十次全國(guó)代表大會(huì)報(bào)告中對(duì)教育、科技、人才工作做了精辟而重要的論述，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持創(chuàng)新在我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)全局的核心地位、著力造就拔尖創(chuàng)新人才、加快建成世界人才中心和創(chuàng)新高地。在新的戰(zhàn)略布局下，教育和創(chuàng)新的關(guān)系被進(jìn)一步拉近，如何通過(guò)建設(shè)高質(zhì)量教育體系滿足我國(guó)對(duì)創(chuàng)新人才的需求，成為十分迫切的現(xiàn)實(shí)命題。盡管創(chuàng)造力培育是一個(gè)體系化、生態(tài)性工程，但毫無(wú)疑問(wèn)，高等教育肩負(fù)承擔(dān)造就各領(lǐng)域拔尖創(chuàng)新人才的重要職責(zé)，對(duì)于強(qiáng)國(guó)建設(shè)具有非同一般的意義。其中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要抓手，呈現(xiàn)出如火如荼的發(fā)展態(tài)勢(shì)；特別是在各級(jí)各類雙創(chuàng)賽事的牽引下，“敢闖會(huì)創(chuàng)”已成為中國(guó)高校人才培養(yǎng)的新質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（吳巖，2022）。盡管我國(guó)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已步入世界前列，但創(chuàng)新人才匱乏、學(xué)生創(chuàng)造力不足的短板仍然明顯，雙創(chuàng)活動(dòng)的參與上還存在院校、專業(yè)以及生源背景等方面的顯著差異（吳巖，2022；劉繼安，高眾，2018；寧德鵬，2020），即便是在一流高校內(nèi)部，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的非均衡分布也在一定范圍和程度上存在。這一現(xiàn)象不僅制約著高校創(chuàng)新型人才的大量涌現(xiàn)，也在更為一般的意義上構(gòu)成本科卓越人才培養(yǎng)的掣肘因素。在此之下，我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)一步迭代的方向是什么？本文將在梳理相關(guān)社會(huì)政策背景、創(chuàng)新教育的理論演進(jìn)以及雙創(chuàng)教育典型案例的基礎(chǔ)上，試圖闡明：打造面向人人的雙創(chuàng)教育，或許是值得期待的答案。

一、面向人人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為何如此緊要

當(dāng)今世界，創(chuàng)造力已是一個(gè)國(guó)家的核心競(jìng)爭(zhēng)力，也是國(guó)家軟實(shí)力的內(nèi)核（李毅等，2022）。伴隨知識(shí)經(jīng)濟(jì)的深化和創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)的興起，創(chuàng)新能力和素養(yǎng)也被各國(guó)納入21 世紀(jì)能力框架中，成為教育改革的根本指向（鄧?yán)颍?018）。我國(guó)探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)已逾20 年，時(shí)至今日，我們之所以重申高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要面向人人、要重識(shí)“眾創(chuàng)”的教育意蘊(yùn)，是國(guó)內(nèi)外時(shí)局變遷以及教育社會(huì)發(fā)展的形勢(shì)所需。

首先，打造面向人人的雙創(chuàng)教育，是教育助力強(qiáng)國(guó)建設(shè)的應(yīng)有之義。建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)并以教育支撐中國(guó)式現(xiàn)代化和民族復(fù)興的實(shí)現(xiàn)，不僅是重要的理論議題更是重大的戰(zhàn)略任務(wù)。將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)，不斷提高質(zhì)量、擴(kuò)大參與面，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。一方面，當(dāng)前變局之下的大國(guó)博弈，并不取決于廣義上人力資本存量的比拼，甚至也不完全是平均水平上人力資源質(zhì)量的競(jìng)逐。我們?cè)絹?lái)越看清，以前沿科技為核心的關(guān)鍵領(lǐng)域才是大國(guó)博弈的前哨。對(duì)此，習(xí)近平（2023）總書(shū)記指出，高等教育作為教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的龍頭，應(yīng)瞄準(zhǔn)世界科技前沿和國(guó)家重大戰(zhàn)略需求，推進(jìn)科研創(chuàng)新，不斷提升原始創(chuàng)新能力和人才培養(yǎng)質(zhì)量。而以創(chuàng)新思維、創(chuàng)造精神培養(yǎng)為導(dǎo)向的雙創(chuàng)教育在助推高校原始創(chuàng)新和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面，顯然大有用武之地。在關(guān)鍵領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)人才自主培養(yǎng)雖有助于我們補(bǔ)齊短板、爭(zhēng)取勝勢(shì)，但另一方面，在更多領(lǐng)域造就大量具備創(chuàng)新能力和素養(yǎng)的卓越人才，才真正有助于將我國(guó)龐大的人口存量轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬偶t利。有學(xué)者指出，第四次產(chǎn)業(yè)革命將依托信息技術(shù)和分布式組織技術(shù)展開(kāi)，與之相應(yīng)的產(chǎn)業(yè)政策將更富有創(chuàng)造性，社會(huì)和民間的力量將被更多推至臺(tái)前（施展，2020）。這意味著，我們需要更多具備企業(yè)家精神和創(chuàng)業(yè)者素養(yǎng)的各行業(yè)人才，唯如此，才能在分布式組織演化所釋放的創(chuàng)新空間中“準(zhǔn)確識(shí)變”“科學(xué)應(yīng)變”和“主動(dòng)求變”。同時(shí)，信息和數(shù)字時(shí)代的大國(guó)競(jìng)爭(zhēng)，我國(guó)因?yàn)槿丝诨鶖?shù)大、規(guī)模體量大、商業(yè)模式和應(yīng)用場(chǎng)景豐富，從而形成明顯的數(shù)據(jù)優(yōu)勢(shì)（施展，2020）。著眼未來(lái)，我們除了要繼續(xù)鞏固國(guó)內(nèi)市場(chǎng)、擴(kuò)大開(kāi)放、增加數(shù)據(jù)多樣性外，一個(gè)尤為重要的因素，在于我們能否培養(yǎng)出一茬接一茬的創(chuàng)新人才，他們擅于在豐富的數(shù)據(jù)信息所生成的應(yīng)用場(chǎng)景中不斷開(kāi)拓經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新增長(zhǎng)點(diǎn)，從而助力我國(guó)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的預(yù)定目標(biāo)。顯然，這有賴于日常應(yīng)用層面自下而上、面向人人的持續(xù)創(chuàng)新。而要通過(guò)高質(zhì)量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育補(bǔ)足我國(guó)高校創(chuàng)新人才和創(chuàng)造力不足的短板，就必然要向更多人開(kāi)放創(chuàng)造性學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為不同領(lǐng)域和發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生尋求多樣化與個(gè)性化的教育路徑，從而增強(qiáng)個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展能力（李小年，2022）。

其次，打造面向人人的雙創(chuàng)教育，是教育自身改革深化的必然要求?；仡櫸覈?guó)高等院校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方面近20 年來(lái)的演進(jìn)軌跡，大體上呈現(xiàn)出“點(diǎn)狀擴(kuò)散”“面上鋪開(kāi)”“深入推進(jìn)”3 個(gè)階段性特征。早在上世紀(jì)90 年代末期，我國(guó)高校圍繞“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”和“創(chuàng)業(yè)教育探索”兩條線索就展開(kāi)了以特定院校和專業(yè)為試點(diǎn)的實(shí)踐探索。一方面，在國(guó)家政策導(dǎo)向下，創(chuàng)業(yè)教育的理念被正式引入高等教育之中，不少高校開(kāi)啟了針對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)平臺(tái)的試點(diǎn)建設(shè)；另一方面，針對(duì)高校擴(kuò)招之后在本科人才培養(yǎng)質(zhì)量提升、特別是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的問(wèn)題，一批重點(diǎn)院校和研究型大學(xué)率先進(jìn)行了相應(yīng)的教學(xué)模式改革的探索。在本世紀(jì)初的10 年里，創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)改革方面的點(diǎn)狀探索雖呈現(xiàn)出不斷擴(kuò)散的趨勢(shì)，但整體上仍是部分院校和部分學(xué)生的“特權(quán)”。2010 年以后，教育部明確提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的政策術(shù)語(yǔ)，將早先的創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)在一定程度上予以整合，并在師資、課程、平臺(tái)建設(shè)方面給出了更為系統(tǒng)的指導(dǎo)。此后又相繼出臺(tái)文件，對(duì)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在目標(biāo)、原則、方法、組織等環(huán)節(jié)做出了更為全面的部署，我國(guó)高校的雙創(chuàng)教育改革進(jìn)入快速發(fā)展期。2014 年，在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的國(guó)策之下，我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正式進(jìn)入全面鋪開(kāi)的階段。至2015 年以后，各級(jí)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事、拔尖人才培養(yǎng)計(jì)劃、眾創(chuàng)空間平臺(tái)、實(shí)踐教育基地等平臺(tái)和項(xiàng)目如雨后春筍，營(yíng)造出高校雙創(chuàng)教育的盛世景觀。2018 年全國(guó)教育大會(huì)后，中央提出要將“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入高校人才培養(yǎng)的全過(guò)程”，為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“升級(jí)版”的打造提出了更為細(xì)化的指導(dǎo)意見(jiàn)?？v觀過(guò)往，我國(guó)高校雙創(chuàng)教育改革的演化邏輯，體現(xiàn)出從賽事到課程建設(shè)、從第一課堂到第二課堂、從通識(shí)教育到專業(yè)教育、從就業(yè)指導(dǎo)到創(chuàng)業(yè)孵化、從人才培養(yǎng)到教育評(píng)價(jià)等各培養(yǎng)環(huán)節(jié)融入和滲透的態(tài)勢(shì)，這些舉措一方面體現(xiàn)出改革將創(chuàng)造力視為一個(gè)多維度層次的概念，而教育的著眼點(diǎn)更側(cè)重個(gè)體創(chuàng)造潛力和創(chuàng)新思維等品質(zhì)的廣泛塑造；另一方面，高校雙創(chuàng)教育的對(duì)象也從“小眾”轉(zhuǎn)向“大眾”，彰顯出面向全體的特征（呂京，張海東，2020），也是著眼于引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生通過(guò)“創(chuàng)”的實(shí)踐在“職業(yè)”“事業(yè)”和“志業(yè)”的探索中獲得人生意義的教育（徐飛，2021）。

最后，打造面向人人的雙創(chuàng)教育，是教育回應(yīng)技術(shù)變遷的不二選擇。美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家克勞迪婭?戈?duì)柖『涂ù模藙诘蠇I ，卡茨 2023）曾以“賽跑”的隱喻來(lái)形容技術(shù)變遷和教育進(jìn)步的關(guān)系。他們認(rèn)為，美國(guó)在20 世紀(jì)前四分之三的時(shí)間里，教育的進(jìn)步領(lǐng)先于技術(shù)進(jìn)步，導(dǎo)致了經(jīng)濟(jì)和受教育者收入的雙重增長(zhǎng)；而在1980 年以后，教育在和技術(shù)的賽跑中逐漸敗下陣來(lái)，這不僅難以支撐技術(shù)和經(jīng)濟(jì)繁榮，也不利于緩解社會(huì)不平等的擴(kuò)大。出現(xiàn)這種局面的原因，很大程度上是由于新一輪技術(shù)變遷主要是以信息科技及其產(chǎn)品的加速發(fā)展和不斷迭代為典型，極大促進(jìn)了社會(huì)的加速（羅薩，2018）。這一趨勢(shì)延續(xù)至今。特別是以ChatGPT 為代表的生成式人工智能新技術(shù)，在今年初以“現(xiàn)象級(jí)”事件引爆全球，極大地震撼了人們的技術(shù)和社會(huì)認(rèn)知，引發(fā)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等多領(lǐng)域的討論。新近研究顯示，生成性語(yǔ)言模型對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)具有彌散性影響并顯著波及一大批職業(yè)類型（Eloundou, et al., 2023），尤以“專業(yè)性”“技術(shù)性”“管理性”等職業(yè)大類受其全面影響的可能性最大（Zarifhonarvar, 2023）。而這些極有可能被替代的職業(yè)，恰恰是各國(guó)高等教育人才輸送的主要職業(yè)崗位。因此，可以說(shuō)這一次技術(shù)變遷不僅把教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)甩在后面，而且還徹底對(duì)現(xiàn)代教育的功能和模式帶來(lái)了根本的沖擊。人們?cè)桨l(fā)意識(shí)到，傳統(tǒng)的知識(shí)傳授被“逼入死胡同”，那些不能被替代的能力和素養(yǎng)才應(yīng)該成為教育的重點(diǎn)；智能時(shí)代的教育應(yīng)以現(xiàn)代化的“智慧人”為指向，培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)造思維”“批判思維”“適應(yīng)性專長(zhǎng)”，一言以蔽之，在我國(guó)當(dāng)前語(yǔ)境下，通過(guò)人機(jī)共育培養(yǎng)“創(chuàng)新型人才”就顯得更為迫切。因此，為了擺脫通用人工智能帶來(lái)的教育危機(jī)，需要切實(shí)促進(jìn)人類思維品質(zhì)的多元性和智慧多樣性的發(fā)展，著眼創(chuàng)新性學(xué)習(xí)重塑學(xué)習(xí)方式并且通過(guò)“有組織的創(chuàng)新”賦能教育轉(zhuǎn)型。顯然，面對(duì)技術(shù)沖擊我們更多不應(yīng)是消極退守而是以變應(yīng)變，創(chuàng)新教育之重要性再次得以凸顯。越是深處“數(shù)智時(shí)代”，面對(duì)前沿技術(shù)的迅疾發(fā)展，我們?cè)绞且刈R(shí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)及其教育的深層意義，更加注重厚植創(chuàng)新精神和企業(yè)家精神，更多在面上關(guān)注所有學(xué)生在何種程度上具備創(chuàng)業(yè)意識(shí)、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力（徐飛，2023）。

二、“人皆可創(chuàng)”何以可能：創(chuàng)造力研究的啟示

將“雙創(chuàng)”教育進(jìn)一步推向更多院校、專業(yè)、族群乃至各階層的大學(xué)生，不僅是順應(yīng)國(guó)內(nèi)外經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育時(shí)局變遷的必然之舉，也是不斷繁盛的創(chuàng)造教育研究在理論上的重要指向。近半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)外圍繞創(chuàng)造力的多學(xué)科學(xué)術(shù)研究和跨領(lǐng)域?qū)嵺`應(yīng)用不斷豐富，使得“創(chuàng)造學(xué)”（creatology）足以作為一門顯學(xué)而存在（戴耘，2013）。盡管學(xué)界對(duì)創(chuàng)造、創(chuàng)新的理解至今仍缺乏廣為接受的定義、缺少有預(yù)見(jiàn)性的測(cè)評(píng)和扎實(shí)的證據(jù)支撐（趙勇，2023），但這恰恰說(shuō)明創(chuàng)造力有一定的“不可捉摸性”，也就意味著它仍然有不斷延展和深化的空間。近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，學(xué)界對(duì)創(chuàng)造力概念的探索一方面沿著“個(gè)人-社會(huì)”取向不斷橫向延展，另一方面則順著“單一-多元”學(xué)科進(jìn)路在縱向上持續(xù)深入；而與此同時(shí)，在不同的專業(yè)領(lǐng)域中，參照這一縱橫交織的智識(shí)框架又可以看到多樣的創(chuàng)造力認(rèn)知圖景，這些學(xué)術(shù)探索不僅揭示了創(chuàng)造力本身的復(fù)雜屬性，而且也給“人皆可創(chuàng)”的觀念夯實(shí)了理論基石。

首先，聚焦于個(gè)體的創(chuàng)造力研究越發(fā)顯明，并不存在單一、標(biāo)準(zhǔn)化的創(chuàng)造力特質(zhì)，創(chuàng)造力在個(gè)體身上具有多樣化、領(lǐng)域化、日?；亩嘀乇碚?。針對(duì)典型的人物在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中表現(xiàn)出的一系列個(gè)人天賦、品質(zhì)和行為特征的描述，構(gòu)成西方創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究的邏輯起點(diǎn)，也造就了一批經(jīng)典學(xué)派（Dodgson &Gann, 2010; Westhead & Wright, 2013）。Sawyer（2013）曾歸納了西方關(guān)于創(chuàng)造力的十大根本信念,它們基本都側(cè)重描述一個(gè)有創(chuàng)造性的人在生理、思維、人格、行為乃至精神病癥方面的特征，這一傳統(tǒng)對(duì)創(chuàng)造力研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響（Craft, 2013）。自上世紀(jì)50 年代至80 年代，現(xiàn)代的創(chuàng)造力研究最先也是遵循個(gè)體主義的心理學(xué)取向，心理測(cè)量、精神分析、人格理論和認(rèn)知學(xué)派等次第登場(chǎng)，從不同的角度加速了創(chuàng)造力研究的科學(xué)化（Craft, 2013; Sawyer, 2013）。但很大程度上，這些研究并未實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。一是在創(chuàng)造性人格測(cè)評(píng)上，大量證據(jù)表明，創(chuàng)造力難以通過(guò)一種普適工具進(jìn)行評(píng)估和預(yù)測(cè)，它更多是一種領(lǐng)域特殊性的表現(xiàn)，與人們?cè)谔囟ǚ秶鷥?nèi)的成就緊密關(guān)聯(lián)（Hirschfeld & Gelman,1994; Kaufman & Bear,2005）。除了加德納的多元智能理論、霍蘭德的職業(yè)興趣模型等經(jīng)典理論，有學(xué)者指出，創(chuàng)造力的表現(xiàn)也會(huì)在更精細(xì)的“微領(lǐng)域”中因人而異（Karmiloff-Smith, 1992）。二是在真實(shí)世界中創(chuàng)造性也并非單個(gè)人格特質(zhì)的結(jié)果，而是綜合不同特質(zhì)和能力的復(fù)雜表征（Sawyer, 2013）。這也意味著，那些試圖通過(guò)簡(jiǎn)單的人格測(cè)試就判斷或預(yù)測(cè)個(gè)體創(chuàng)造性的想法，以及通過(guò)培養(yǎng)相關(guān)的人格品質(zhì)就能提升創(chuàng)造力的做法其實(shí)都不牢靠。三是繼創(chuàng)造力測(cè)評(píng)與人格研究之后，認(rèn)知學(xué)派對(duì)創(chuàng)造性過(guò)程的探察從更深層次揭示了創(chuàng)造的心理機(jī)制，指出創(chuàng)造性活動(dòng)的心理過(guò)程并不特殊，而是日常的基礎(chǔ)心理能力的復(fù)雜組合；它并不如人所想產(chǎn)生于頓悟的奇妙時(shí)刻，更是長(zhǎng)時(shí)間在某一個(gè)領(lǐng)域辛勤工作的結(jié)果。在這個(gè)意義上，我們不應(yīng)高估天賦在創(chuàng)造中的作用，也不能輕視日常認(rèn)知過(guò)程即“小c 創(chuàng)造性”的意義（Sawyer, 2013; Bartlett,1995）。此后，腦神經(jīng)科學(xué)對(duì)于創(chuàng)造性的研究進(jìn)一步指出，創(chuàng)造性活動(dòng)與許多日?；顒?dòng)共享大腦的諸多皮層區(qū)域，每名正常健康的人都能進(jìn)行這樣的大腦加工（Sawyer, 2013）。隨著個(gè)體取向研究的不斷深入和跨學(xué)科視角的介入，一則揭示了個(gè)體創(chuàng)造活動(dòng)在微觀層面的復(fù)雜性，二來(lái)也打破了大人物、特殊人才擁有創(chuàng)造力的“迷思”，拉近了常人和創(chuàng)造力之間的距離（Dodgson ，Gann, 2010）。

其次，立足于社會(huì)的創(chuàng)造力研究不斷確認(rèn)，真實(shí)世界中的創(chuàng)新離不開(kāi)特定的社會(huì)情境，那些對(duì)社會(huì)更有意義的顛覆性創(chuàng)新往往是在組織、文化乃至社會(huì)系統(tǒng)中涌現(xiàn)的。個(gè)體取向的“小c 創(chuàng)造力”概念往往缺乏對(duì)創(chuàng)造和創(chuàng)新賴以發(fā)生的真實(shí)社會(huì)情境進(jìn)行完整的考察。而社會(huì)取向的創(chuàng)造力分析則更強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造的社會(huì)文化意義，由此引入“大C 創(chuàng)造力”的概念（Sawyer, 2013）。它意味著創(chuàng)新其實(shí)是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。一方面，一件創(chuàng)造性作品的價(jià)值往往需要在特定的領(lǐng)域之內(nèi)、由相應(yīng)的專家及其網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的群體來(lái)核定，在“個(gè)體”之外，“領(lǐng)域”和“范圍”也構(gòu)成創(chuàng)造性系統(tǒng)不可或缺的元素（Feldman et al., 1994）；不僅如此，一項(xiàng)創(chuàng)造性產(chǎn)品在傳播和擴(kuò)散過(guò)程中，不同的受眾也在以不同的方式參與作品的檢驗(yàn)、消費(fèi)乃至加工和再創(chuàng)作，充分說(shuō)明現(xiàn)實(shí)中從創(chuàng)造到創(chuàng)新都離不開(kāi)社會(huì)互動(dòng)的介入。另一方面，現(xiàn)代社會(huì)很多有影響力的創(chuàng)新并非只是個(gè)人杰作，更是組織協(xié)作的產(chǎn)物。例如，上世紀(jì)最具影響力的美國(guó)愛(ài)迪生的發(fā)明工廠就是一個(gè)組織精密的創(chuàng)新體系，再到信息技術(shù)時(shí)代微軟公司的Windows 系統(tǒng)，其實(shí)也是一系列來(lái)自不同個(gè)人和企業(yè)小創(chuàng)新的累加和迭代的結(jié)果（Sawyer, 2013）。當(dāng)前被視為開(kāi)啟第四次工業(yè)革命的通用人工智能技術(shù)，也不僅僅是OpenAI 一家獨(dú)創(chuàng)，這背后源自企業(yè)、大學(xué)等不同部門的創(chuàng)新累積，最終“涌現(xiàn)”出了劃時(shí)代的創(chuàng)新產(chǎn)品。概括而言，社會(huì)層面的創(chuàng)造力研究已經(jīng)形成若干社會(huì)創(chuàng)新的模型，自上世紀(jì)50 年代至今，我們相繼看到“科學(xué)驅(qū)動(dòng)模型”（science-push model）、“需求拉動(dòng)模型”（demand-pull model）、“耦合創(chuàng)新模型”（coupling model of innovation）、“合作創(chuàng)新模型”（collaborative model of innovation）和“戰(zhàn)略聚合與網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)新模型”（strategic integration and networking model of innovation）構(gòu)成特定時(shí)期社會(huì)推動(dòng)創(chuàng)造創(chuàng)新的典型樣態(tài)，而這些模型給我們的重要啟示在于，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、技術(shù)等越發(fā)成為系統(tǒng)性創(chuàng)新的重要支撐力量，而政府、企業(yè)、大學(xué)、社會(huì)機(jī)構(gòu)等也不斷被整合進(jìn)一個(gè)協(xié)同創(chuàng)新的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)生態(tài)。由此，創(chuàng)新的重心出現(xiàn)下移和去中心化的趨勢(shì)，“沒(méi)人知道所有問(wèn)題的答案、創(chuàng)新過(guò)程是合作性的”已是常態(tài)（Dodgson ，Gann, 2010）。創(chuàng)造性活動(dòng)的社會(huì)組織方式不斷變革，新技術(shù)對(duì)于創(chuàng)造性活動(dòng)支持力度的提升，客觀上使得創(chuàng)新向更多領(lǐng)域和更大范圍的開(kāi)放，也就意味著更多人可以而且能夠介入創(chuàng)新可能性的增加。

最后，整合了多學(xué)科視角的分析日益揭示，復(fù)雜時(shí)代面對(duì)不確定的未來(lái)，創(chuàng)新逐漸成為一種自下而上的訴求，彰顯出面向人人的發(fā)展趨勢(shì)。本世紀(jì)以來(lái)，有關(guān)創(chuàng)造力的科學(xué)研究越來(lái)越傾向于整合個(gè)體和社會(huì)取向的研究進(jìn)路，并著眼于多學(xué)科視角對(duì)不同領(lǐng)域真實(shí)創(chuàng)造活動(dòng)的透徹考察。換言之，對(duì)于創(chuàng)造力的完整理解需要聚集神經(jīng)元、心理狀態(tài)、團(tuán)隊(duì)和組織等不同層次的分析（Sawyer, 2013）。在此之下，有關(guān)創(chuàng)造性的社會(huì)現(xiàn)實(shí)、人們對(duì)創(chuàng)造性概念和本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也都在發(fā)生著改變。這至少表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：一是創(chuàng)造性在當(dāng)下社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域中的重要性不斷凸顯。依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的加速迭代，合作和網(wǎng)絡(luò)化創(chuàng)新已經(jīng)日漸跳出科學(xué)和藝術(shù)等傳統(tǒng)領(lǐng)域，向更廣泛的日常生活領(lǐng)域擴(kuò)散；特別是在“創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)”時(shí)代，將人們的“認(rèn)知冗余”投入創(chuàng)造性活動(dòng)，釋放“群體智慧”和“眾包”的作用將不斷得到重視（Shriky, 2010; Surowiecki, 2004; Howe, 2008）。二是創(chuàng)造性走向民主化和分布式演化的趨勢(shì)難以阻擋。當(dāng)前，人們?cè)桨l(fā)意識(shí)到，創(chuàng)新是一個(gè)群體進(jìn)化的過(guò)程，它的發(fā)生帶有明顯的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和不確定性（Dodgson , Gann, 2010）。越是偉大的創(chuàng)新越是難以被規(guī)劃（斯坦利，雷曼，2023），也正是創(chuàng)新在本質(zhì)上的“涌現(xiàn)”屬性，對(duì)創(chuàng)意、創(chuàng)新和創(chuàng)造活動(dòng)中的自由探索才提出了更高的要求和期許。此外，不僅是那些創(chuàng)意精英，現(xiàn)實(shí)生活中的很多小微創(chuàng)新也明顯不是自上而下計(jì)劃的結(jié)果，更多是自下而上生長(zhǎng)的產(chǎn)物。故而，向各個(gè)層級(jí)尤其是更多一線的工作者賦權(quán)增能，激發(fā)并推動(dòng)他們創(chuàng)造性地破解所面臨的復(fù)雜經(jīng)濟(jì)社會(huì)問(wèn)題，就成為新時(shí)期創(chuàng)新民主化和分布式發(fā)展的內(nèi)在要求。三是發(fā)展以創(chuàng)新為導(dǎo)向的適應(yīng)性專長(zhǎng)成為個(gè)體應(yīng)對(duì)不確定的必然之舉。面對(duì)技術(shù)變遷和社會(huì)轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，人們?cè)桨l(fā)認(rèn)識(shí)到“鼓勵(lì)創(chuàng)新、應(yīng)對(duì)變革、跨界交流和善于行動(dòng)”是我們有效回應(yīng)未來(lái)不確定性的必備品格；人人都有必要在構(gòu)思、檢驗(yàn)、修正、實(shí)施新想法的過(guò)程中構(gòu)建自身的能力結(jié)構(gòu)；而社會(huì)和群體對(duì)于現(xiàn)狀的批判反思以及可能性的探索和踐行也是文化更新必不可少的環(huán)節(jié)（Dodgson，Gann, 2010）。至此，可以說(shuō)，半個(gè)多世紀(jì)來(lái)的創(chuàng)造力科學(xué)研究在概念上的拓展和深化已經(jīng)為面向人人的創(chuàng)造教育奠定了適切的基礎(chǔ)，“人皆可創(chuàng)”不再僅是民主和平等觀念的另一種表現(xiàn)，也不僅是人本主義視角下自我實(shí)現(xiàn)的信念式表達(dá)，而是通過(guò)個(gè)體的教育和社會(huì)的建設(shè)予以提升的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)（Sawyer, 2013）。

三、“人皆能創(chuàng)”如何可行：來(lái)自創(chuàng)造教育實(shí)踐的證據(jù)

如果說(shuō)概念上的討論為面向人人的雙創(chuàng)教育提供了理論上的可能，那么圍繞創(chuàng)造、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的教學(xué)研究和實(shí)踐，則為“人皆能創(chuàng)”的主張?zhí)峁┝诉m切的證據(jù)和操作路徑。

首先，創(chuàng)造力教育簡(jiǎn)史不斷昭示，人人都能夠在不同的領(lǐng)域內(nèi)以不同的形式參與創(chuàng)造和創(chuàng)新實(shí)踐。近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，伴隨人們對(duì)于創(chuàng)造力理解的變化，教育上也呈現(xiàn)出不同的模式。Sawyer（2013）指出，最早與創(chuàng)造力關(guān)聯(lián)的教育實(shí)踐集中在藝術(shù)和天才教育領(lǐng)域，尤其是圍繞天才的界定與識(shí)別曾一度是創(chuàng)造力研究中的“顯學(xué)”。但類似的實(shí)踐效果一直不夠理想（Guildford, 1950; MacKinnon, 1962; Torrance, 1962），原因或許是人們希望精準(zhǔn)識(shí)別特殊群體的創(chuàng)造力并尋找適合“天才”的創(chuàng)造教育之路。盡管這種觀念至今仍有市場(chǎng)，但總體上顯得證據(jù)不足且與當(dāng)下現(xiàn)實(shí)不相時(shí)宜（趙勇，2023；柯政，李恬，2023）。相形之下，Sternberg（2006b）明確將創(chuàng)造力視為一種習(xí)慣和生活態(tài)度、是一種“只要想拾起隨時(shí)都可以”的習(xí)慣。在“天賦”和“習(xí)慣”之間，將創(chuàng)造力定義為從“小c”到“大C”的光譜式概念，拓展了創(chuàng)造力對(duì)不同人群的包容度，也極大推動(dòng)了所有學(xué)生在日常課堂中對(duì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的融入（Beghetto，Kaufman, 2010）。此后，創(chuàng)造性教學(xué)的理念和實(shí)踐逐漸進(jìn)入日常教學(xué)，這種實(shí)踐往往在某種創(chuàng)造力評(píng)估工具的支持下，圍繞學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)而積極調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)、改變教師角色、支持學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)、推動(dòng)學(xué)校和區(qū)域課程設(shè)置的相應(yīng)變革。除此之外，上世紀(jì)七八十年代以后，有關(guān)創(chuàng)造力的培訓(xùn)也在企業(yè)界尤為盛行，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的驅(qū)動(dòng)下，企業(yè)界較早接受了“創(chuàng)造力可以被傳授”的信念，他們通過(guò)與創(chuàng)造心理學(xué)家的合作開(kāi)發(fā)了一系列具體的創(chuàng)造性訓(xùn)練方法與技術(shù)。進(jìn)入數(shù)字化時(shí)代，以創(chuàng)造力培養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式變革更強(qiáng)調(diào)育人理念上的更新。Craft（2013）指出，未來(lái)教育需要考慮作為數(shù)字土著的青少年在身份的多樣性、意識(shí)的可能性、活動(dòng)的娛樂(lè)性和參與性方面的突出特征，并據(jù)此將創(chuàng)造力培養(yǎng)作為每個(gè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的重要目標(biāo)之一。當(dāng)下，人們?cè)絹?lái)越確信，創(chuàng)造性并不僅是“天賦”和“特權(quán)”，而是在相應(yīng)領(lǐng)域內(nèi)的常規(guī)和智慧基礎(chǔ)上持續(xù)教育訓(xùn)練的結(jié)晶（Sawyer, 2013），人人都具有在某個(gè)領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)過(guò)教育訓(xùn)練而具備創(chuàng)造性的可能。

其次，創(chuàng)造力教育研究不斷豐富，為日常課堂情境下有效推動(dòng)創(chuàng)造性教育經(jīng)驗(yàn)的民主化提供了范式參照。美國(guó)學(xué)者Beghetto 和Kaufman（2013）主編的《培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力》（Nurturing Creativity in theClassroom），匯集了國(guó)際上基礎(chǔ)教育領(lǐng)域如何以課堂為核心來(lái)培育、提升學(xué)生創(chuàng)造性的前沿經(jīng)驗(yàn)。該書(shū)中一個(gè)反復(fù)出現(xiàn)的主題正是：創(chuàng)造力教學(xué)應(yīng)該向所有學(xué)生（也包括“邊緣群體”）開(kāi)放，應(yīng)該成為常規(guī)課程和日常生活不可分割的一部分，更應(yīng)該在破除那些抑挫創(chuàng)造力的課堂因素過(guò)程中優(yōu)化課堂環(huán)境（Baldwin, 2010; Nickerson, 2010）。那些有助于賦能課堂中創(chuàng)造性教與學(xué)的方法大體上包括，一是在學(xué)生方面，持續(xù)激發(fā)和喚醒學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)與興趣、反思并調(diào)整學(xué)生關(guān)于創(chuàng)造的自我信念、挖掘創(chuàng)新潛力以及幫助學(xué)生養(yǎng)成較強(qiáng)的自律性等對(duì)于創(chuàng)造力的培養(yǎng)至關(guān)重要（Hennessey, 2010; Plucker，Dow,2010; Piirto, 2010）；二是教師方面，教師要對(duì)創(chuàng)造力形成清晰而深刻的理解、向?qū)W生傳達(dá)鼓勵(lì)創(chuàng)造的期望和展示包容失敗的心態(tài)、致力于為學(xué)生提供精準(zhǔn)的指導(dǎo)和鏈接相應(yīng)的資源（Skiba et al., 2010; Sternberg, 2010; Richards, 2010；Fairweather & Cramond, 2010）；三是教學(xué)過(guò)程方面，創(chuàng)造性導(dǎo)向的教學(xué)更強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性思維訓(xùn)練和問(wèn)題解決技巧、在特定學(xué)領(lǐng)域內(nèi)專精深入、注重課堂創(chuàng)意的生成以及課堂內(nèi)外教育生態(tài)的營(yíng)造、尋找靈活多樣的評(píng)估方式、善于使用游戲化教學(xué)手段并積極擁抱新的信息科技等（Baldwin, 2010; Baer , Garrett, 2010; Craft, 2010; Runco, 2010; Niu ，Zhou, 2010）。在高等教育領(lǐng)域，不少指向創(chuàng)造教學(xué)的特色方法也在不斷浮現(xiàn)。例如，在全球頗具影響力的“斯坦福大學(xué)設(shè)計(jì)思維方法論”課程，基于斯坦福大學(xué)幾十年來(lái)在學(xué)生創(chuàng)造力和創(chuàng)新力培養(yǎng)的有效經(jīng)驗(yàn)，以“創(chuàng)新設(shè)計(jì)思維”（design thinking）為核心形成一套切實(shí)可行的方法流程和工具包等，“只要按照步驟學(xué)習(xí)，每個(gè)人都可以提高自己的創(chuàng)造力、創(chuàng)新力和創(chuàng)新思維”（蔣里，烏伯尼克爾, 2022）。在專創(chuàng)融合方面也不斷有所更新，Georgiou 等（2022）從物理、歷史和文學(xué)專業(yè)入手，提出以學(xué)生的“關(guān)聯(lián)思維”“突破邊界”“想象重構(gòu)”“共情敘事”“自我展現(xiàn)”“問(wèn)題解決”等能力培養(yǎng)為重心的創(chuàng)造性教學(xué)；Rae（2022）跳出具體的課堂情境，從專業(yè)院系師生之間的互動(dòng)交流和關(guān)系建設(shè)、專業(yè)閾限的跨越探索以及提升學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力等中層策略角度，為大學(xué)打造有別于逐利性商業(yè)創(chuàng)新機(jī)構(gòu)的“創(chuàng)意海洋”（sea of creativity）提供了啟發(fā)。概言之，與創(chuàng)造力教學(xué)有關(guān)的一系列模式和方法，已成為自本世紀(jì)以來(lái)普通學(xué)校教育教學(xué)創(chuàng)新變革的主流趨勢(shì)，它們并不局限在少數(shù)群體，而是旨在為面向人人的創(chuàng)造教育賦能（Sternberg, 2006a; Craft, 2013；趙勇，2023）。

第三，創(chuàng)造力教育聯(lián)盟日漸拓展，成為英美高校以“跨界聯(lián)合”“生態(tài)構(gòu)建”方式推進(jìn)雙創(chuàng)教育大眾化的典型表征。美國(guó)作為創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)源地，目前幾乎所有美國(guó)高校都開(kāi)設(shè)了創(chuàng)業(yè)課程，形成了由多重利益相關(guān)者構(gòu)成的創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)，更加注重構(gòu)建關(guān)切人人的特色創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目（Kuratko, 2005；闞閱，2016）。這些課程多以“創(chuàng)業(yè)思維”（Entrepreneurial Mindset）培養(yǎng)為目標(biāo)，倡導(dǎo)“向所有人開(kāi)放創(chuàng)業(yè)教育”的主張，借助體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、社會(huì)建構(gòu)以及有效行動(dòng)理論結(jié)合案例分析提出了一系列課程設(shè)計(jì)原則，為創(chuàng)業(yè)教育的普及提供了經(jīng)驗(yàn)參考（Baggen, 2022）。不僅如此，近年來(lái)國(guó)外高校持續(xù)探索“全校性創(chuàng)業(yè)教育”（University-wide Entrepreneurship Education）模式，強(qiáng)調(diào)覆蓋全體學(xué)生、依托全校資源、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神與能力的理念，通過(guò)開(kāi)設(shè)新的雙創(chuàng)課程、運(yùn)用尖端技術(shù)、建立雙創(chuàng)統(tǒng)籌機(jī)構(gòu)與學(xué)院等方式打造全校性的創(chuàng)業(yè)教育，推動(dòng)雙創(chuàng)教育從商學(xué)院向更多專業(yè)的擴(kuò)散（Streeter et al.2004; 卓澤林, 2018；梅偉惠，2012）。比如，英屬哥倫比亞大學(xué)在2013 年建立了全校型雙創(chuàng)支持網(wǎng)絡(luò)“哥大創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)與設(shè)計(jì)”（Columbia Entrepreneurship, Innovation, and Design），旨在整合本科學(xué)院、研究生院、附屬學(xué)院、政府機(jī)構(gòu)和社區(qū)資源，構(gòu)建助力UBC 全校師生開(kāi)展雙創(chuàng)教育活動(dòng)的支持體系，培養(yǎng)“面向人人”的創(chuàng)新創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)文化（楊婷，尹向毅，2019）。斯坦福大學(xué)形成了“全大學(xué)范式”的雙創(chuàng)教育生態(tài)網(wǎng)絡(luò)體系，表現(xiàn)出雙創(chuàng)教育大眾化取向（鄭剛，郭艷婷，2016）。歐盟也鼓勵(lì)創(chuàng)業(yè)教育拓展至非商學(xué)院領(lǐng)域，主張采用跨學(xué)科方法使所有學(xué)生接受創(chuàng)業(yè)教育，如成員國(guó)芬蘭在《2007—2012 教育與研究發(fā)展計(jì)劃》中明確指出創(chuàng)業(yè)教育將面向高等教育機(jī)構(gòu)中所有學(xué)生，“英格蘭高等教育創(chuàng)業(yè)調(diào)查”也顯示英國(guó)為學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)教育的高校占比95%（梅偉惠，2010）。這一面向人人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟和生態(tài)的締造，不僅在人才培養(yǎng)上取得顯著成效而且對(duì)于區(qū)域乃至更大范圍的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的貢獻(xiàn)亦不容小覷。從麻省理工大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，通過(guò)創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)的高科技創(chuàng)業(yè)者與企業(yè)家已對(duì)美國(guó)及其50 個(gè)州產(chǎn)生了廣泛且深刻的影響，其校友創(chuàng)辦公司約為25 800 家，涵蓋軟件、制造、生物技術(shù)、咨詢等領(lǐng)域，員工約330 萬(wàn)名，全球年收入為2 萬(wàn)億美元，相當(dāng)于世界第11 大經(jīng)濟(jì)體總產(chǎn)值（Roberts，Eesley，2009）。

最后，創(chuàng)造力教育普及加速擴(kuò)展，助推我國(guó)高校打造面向人人的雙創(chuàng)教育升級(jí)版與新樣態(tài)。我國(guó)高校雙創(chuàng)教育雖起步相對(duì)較晚，但近10 年來(lái)的躍進(jìn)式發(fā)展，也在“面向人人”的雙創(chuàng)育人理念和實(shí)施策略上積累了不少成果和經(jīng)驗(yàn)。從面上來(lái)看，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已是我國(guó)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢(shì)和全新模式，其以“面向全體學(xué)生”“結(jié)合專業(yè)教育”“融入人才培養(yǎng)全過(guò)程”為核心理念，著眼于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的廣泛性和普及性，使之惠及每一個(gè)學(xué)生（王占仁，2015；王占仁, 2016）。一方面，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在各級(jí)各類院校中基本實(shí)現(xiàn)大普及、大發(fā)展，另一方面在院校層面上，也出現(xiàn)可圈可點(diǎn)的區(qū)域在地化實(shí)踐樣態(tài)。例如，溫州大學(xué)依托創(chuàng)新人才培養(yǎng)試驗(yàn)區(qū)打造了專創(chuàng)融合課程，華南師范大學(xué)也較早成立全國(guó)首個(gè)“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程開(kāi)發(fā)與研究中心”（臧玲玲, 梅偉惠，2019），以上舉措促進(jìn)了高校雙創(chuàng)教育的本土化實(shí)踐，推動(dòng)形成更具特色、更多類型、更廣范圍的雙創(chuàng)教育模式。再以筆者所在的華東師范大學(xué)為例，華東師大將雙創(chuàng)教育作為卓越人才培養(yǎng)的重要抓手，在雙創(chuàng)育人方面取得明顯成效。具體而言，一是提出面向人人的雙創(chuàng)育人理念。主張“以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)‘新引擎’推動(dòng)教育變革”和“以學(xué)生全面素質(zhì)與能力達(dá)成為中心”，旨在培育雙創(chuàng)文化、激發(fā)實(shí)踐創(chuàng)造動(dòng)能、打造“創(chuàng)造校園”，彰顯了雙創(chuàng)教育“面向人人”的基本定位。二是營(yíng)造化育人人的雙創(chuàng)文化氛圍。通過(guò)布局“賽會(huì)展”多形態(tài)教育架構(gòu)和組織多層次公益創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，把雙創(chuàng)教育在校內(nèi)由點(diǎn)及面地鋪展開(kāi)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“教”“學(xué)”“做”有機(jī)融合，從而吸納不同專業(yè)同學(xué)的廣泛參與。三是構(gòu)建走向人人的雙創(chuàng)課程體系。確立了以“思維能力提升”為牽引的卓越育人模式和專創(chuàng)融合教學(xué)方針，打造了“通識(shí)+特色+專創(chuàng)融合+拓展”的進(jìn)階式雙創(chuàng)課程體系。四是打造吸納人人的雙創(chuàng)實(shí)踐平臺(tái)。橫向上形成涵蓋“新文科”雙創(chuàng)教育試驗(yàn)區(qū)、“新工科新醫(yī)科”技術(shù)成果轉(zhuǎn)化孵化區(qū)等的全校雙創(chuàng)育人圈層，縱向上打造了“產(chǎn)學(xué)研用”共創(chuàng)管網(wǎng)、“院-校-企”三級(jí)十類進(jìn)階平臺(tái)、41 個(gè)雙創(chuàng)實(shí)驗(yàn)室以及智能教育特色的“五創(chuàng)”融合基地。五是形成觀照人人的教育評(píng)價(jià)模式。全面修訂培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)、教師成果認(rèn)定與績(jī)效考核辦法、學(xué)生雙創(chuàng)實(shí)踐成果認(rèn)定學(xué)分等文本，以機(jī)制創(chuàng)新激發(fā)師生雙創(chuàng)活力。打造了集“學(xué)、練、測(cè)、創(chuàng)”于一體的雙創(chuàng)教育智能體系與師生雙創(chuàng)能力塑造輔助平臺(tái)。由此讓更適合雙創(chuàng)教育的評(píng)價(jià)方式更好地觀照到不同專業(yè)學(xué)生在雙創(chuàng)學(xué)習(xí)中的個(gè)性發(fā)展?？傊?，經(jīng)過(guò)多方積極探索，華東師大初步形成了具有院校特色且“面向人人”的雙創(chuàng)教育模式。可見(jiàn)，“人皆能創(chuàng)”的目標(biāo)已不僅是一個(gè)共識(shí)性理念，而日益表現(xiàn)為可及的現(xiàn)實(shí)。

四、面向人人的雙創(chuàng)教育之未來(lái)走向

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已呈現(xiàn)全球化的發(fā)展態(tài)勢(shì)。世界范圍內(nèi)已有142 個(gè)國(guó)家和地區(qū)開(kāi)展了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（Valenciano et al., 2019）。我國(guó)在這一教育發(fā)展的新賽道上并未落后，甚至在雙創(chuàng)教育的體量上優(yōu)勢(shì)明顯。但也要看到，我國(guó)高校雙創(chuàng)教育仍存在機(jī)會(huì)分布不均、整體質(zhì)量不高、育人實(shí)效不彰等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題（高桂娟，李麗紅，2016；黃兆信、黃揚(yáng)杰，2019）。當(dāng)前在建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、提高自主人才培養(yǎng)質(zhì)量的背景下，“面向人人”的雙創(chuàng)教育民主化呼聲尤為鮮明（龐維國(guó)，2022；趙勇，2023；吳康寧，2022）。而著眼未來(lái)，我們認(rèn)為仍有必要從如下幾個(gè)方面持續(xù)構(gòu)想并推動(dòng)面向人人的雙創(chuàng)教育走向深入。

首先，推動(dòng)教育過(guò)程“專創(chuàng)融合”的深度普及。一是因校制宜豐富專創(chuàng)融合課程群，開(kāi)發(fā)多樣態(tài)雙創(chuàng)教育實(shí)踐活動(dòng)。高等學(xué)校作為培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的主陣地和重要搖籃，需要構(gòu)建切實(shí)有效的雙創(chuàng)人才培養(yǎng)課程體系。新時(shí)代背景下培養(yǎng)不同類型的雙創(chuàng)人才是適應(yīng)社會(huì)多元化需求的重要變革，高校應(yīng)當(dāng)針對(duì)理工、文史、經(jīng)管等不同專業(yè)增設(shè)相關(guān)聯(lián)的專創(chuàng)融合課程，改善傳統(tǒng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的理論化、抽象化、無(wú)形化傾向，提倡學(xué)生立足專業(yè)知識(shí)開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，并在教育教學(xué)過(guò)程中引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注專業(yè)領(lǐng)域的創(chuàng)業(yè)前景，重視學(xué)生內(nèi)生性專業(yè)熱情與外顯性創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的有機(jī)融合。同時(shí)，高校作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)高地，可以融合諸如STEAM 教育、創(chuàng)客教育、英才教育的理念、方法與程序來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力與雙創(chuàng)精神，并通過(guò)進(jìn)行雙創(chuàng)競(jìng)賽、雙創(chuàng)實(shí)戰(zhàn)、雙創(chuàng)工作坊、雙創(chuàng)案例研討等活動(dòng)，將專業(yè)教育理論轉(zhuǎn)向雙創(chuàng)教育實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生“以創(chuàng)促學(xué)”和“以學(xué)促創(chuàng)”的雙向融合發(fā)展。

二是整合校內(nèi)外多樣化支持要素，打造面向全體的雙創(chuàng)教育模式。通過(guò)整合企業(yè)、資金、平臺(tái)、師資、課程等多樣支持元素，立足學(xué)校特色與實(shí)況開(kāi)展差異化、針對(duì)性的專創(chuàng)融合教育，提升各專業(yè)學(xué)生對(duì)于高校雙創(chuàng)教育的浸潤(rùn)式體驗(yàn)?！皩?chuàng)融合”已經(jīng)成為高校雙創(chuàng)教育未來(lái)發(fā)展的學(xué)界共識(shí)，但當(dāng)前尚未覆蓋所有高校及專業(yè)，大多專業(yè)課程與雙創(chuàng)課程內(nèi)容嚴(yán)重分離，專業(yè)教學(xué)與創(chuàng)業(yè)教育及資源對(duì)接脫軌（黃兆信，杜金宸，2020）。應(yīng)當(dāng)持續(xù)推動(dòng)高校雙創(chuàng)教育與專業(yè)教育的深度融合與廣泛普及。同時(shí)，可以參考借鑒美國(guó)高校專創(chuàng)融合的輻射模式，開(kāi)放創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院的課程，立足項(xiàng)目去中心化理念，讓雙創(chuàng)教育浸潤(rùn)和扎根到各個(gè)專業(yè)及學(xué)科，進(jìn)而有效解決獨(dú)立學(xué)院開(kāi)展雙創(chuàng)教育中出現(xiàn)的學(xué)生知識(shí)體系集中與同質(zhì)性強(qiáng)等問(wèn)題。此外，倡導(dǎo)教師跨學(xué)科的教學(xué)合作，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)知識(shí)與雙創(chuàng)知識(shí)的相互融合、滲透與互補(bǔ)，通過(guò)雙創(chuàng)教育讓學(xué)生的專業(yè)發(fā)展為創(chuàng)造性專長(zhǎng)。

三是促進(jìn)高校雙創(chuàng)教育多樣化發(fā)展，培養(yǎng)大批專業(yè)取向的雙創(chuàng)教師。雙創(chuàng)教育的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生雙創(chuàng)素質(zhì)的提升，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)整合零碎的大學(xué)學(xué)科專業(yè)，其范圍不應(yīng)局限于知識(shí)實(shí)踐或創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造，而是一種面向所有創(chuàng)新人才培養(yǎng)的育人模式?？紤]到不同專業(yè)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標(biāo)及要求，高校應(yīng)當(dāng)不斷調(diào)整雙創(chuàng)教育實(shí)施路徑與發(fā)展策略，并在全校范圍內(nèi)將雙創(chuàng)教育知識(shí)、方法、理論、模式等融入專業(yè)教育，最終在不同專業(yè)形成各具特色、豐富多樣、持續(xù)發(fā)展的專創(chuàng)融合模式。同時(shí)，如何提升專業(yè)教師的雙創(chuàng)教育效能感、認(rèn)同感與參與感仍是重要挑戰(zhàn)。高?？梢栽陔p創(chuàng)教育培訓(xùn)、參與、融合等方面對(duì)專業(yè)教師提供幫助，鼓勵(lì)專業(yè)教師在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐、教育評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)與雙創(chuàng)教育相互融合滲透，進(jìn)而提升專業(yè)教師對(duì)雙創(chuàng)教育的支持程度和形成校內(nèi)專創(chuàng)融合教育整體育人機(jī)制。

其次，營(yíng)造多方協(xié)同“共創(chuàng)氛圍”的生態(tài)環(huán)境。一是聯(lián)同各方形成雙創(chuàng)教育合力，構(gòu)建校內(nèi)外雙創(chuàng)生態(tài)整體系統(tǒng)。高校肩負(fù)起核心主體的重責(zé)，聯(lián)通政府、企業(yè)、社區(qū)、科研院、校友會(huì)、中介組織、社會(huì)團(tuán)體、金融機(jī)構(gòu)、非營(yíng)利組織等形成雙創(chuàng)人才整體培養(yǎng)機(jī)制，打造共商共建的雙創(chuàng)教育共同體，形成分工明確、協(xié)作互助、良性循環(huán)的雙創(chuàng)協(xié)同網(wǎng)絡(luò)體系與雙創(chuàng)教育鏈。在學(xué)校內(nèi)部，高校應(yīng)當(dāng)通過(guò)完善雙創(chuàng)教育課程、培訓(xùn)雙創(chuàng)教育師資、構(gòu)建雙創(chuàng)教育平臺(tái)等方式，打造“創(chuàng)意-創(chuàng)新-創(chuàng)造-創(chuàng)業(yè)”一體化空間，完善“眾創(chuàng)空間-孵化器-創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)圈”全過(guò)程雙創(chuàng)模式，營(yíng)造濃厚的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)校園氛圍。在學(xué)校外部，高校應(yīng)當(dāng)積極響應(yīng)國(guó)家雙創(chuàng)教育號(hào)召和充分考慮大批拔尖雙創(chuàng)人才現(xiàn)實(shí)需求，積極推進(jìn)與企業(yè)、政府等的合作互助、彼此依存和共生共榮，共同促進(jìn)高校雙創(chuàng)教育的增能與深化，從而形成更加廣泛、更具特色、更高質(zhì)量的雙創(chuàng)教育生態(tài)。此外，應(yīng)當(dāng)充分考量創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的資源匯集、價(jià)值交換、平衡調(diào)節(jié)等機(jī)制，進(jìn)而制定針對(duì)性的雙創(chuàng)教育發(fā)展舉措（林嵩，2011）。

二是打造生生可創(chuàng)的平臺(tái)式組織，促進(jìn)雙創(chuàng)教育生態(tài)系統(tǒng)的提質(zhì)增效。雙創(chuàng)的師資、平臺(tái)、課程、競(jìng)賽、實(shí)踐等是促進(jìn)雙創(chuàng)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵要素與環(huán)節(jié)，只有在持續(xù)提升雙創(chuàng)教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各要素質(zhì)量的基礎(chǔ)之上，才能有效營(yíng)造出人人共創(chuàng)的雙創(chuàng)教育氛圍。從高校雙創(chuàng)教育的組織變革角度來(lái)講，應(yīng)當(dāng)從缺乏創(chuàng)新性的直線式“科層結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)向人人可參與的開(kāi)放式“平臺(tái)組織”，并對(duì)高校雙創(chuàng)教育理念、結(jié)構(gòu)與功能進(jìn)行重塑（王志強(qiáng)，2022）。高校雙創(chuàng)教育系統(tǒng)需要為學(xué)生提供雙創(chuàng)模擬平臺(tái)、空間與資源，還應(yīng)當(dāng)注重與外部組織間的互動(dòng)協(xié)同與收益共享，進(jìn)行實(shí)質(zhì)性、互補(bǔ)性、專業(yè)化與科學(xué)化的深度合作，讓各參與方均能從雙創(chuàng)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)獲得對(duì)應(yīng)資源、經(jīng)驗(yàn)或機(jī)會(huì)，進(jìn)而形成促進(jìn)學(xué)生雙創(chuàng)的教育合力。同時(shí)，將校內(nèi)的雙創(chuàng)課程、雙創(chuàng)科研、雙創(chuàng)空間與校外的規(guī)章制度、金融支持、創(chuàng)業(yè)平臺(tái)等雙創(chuàng)生態(tài)要素有機(jī)融合，進(jìn)而保障高校雙創(chuàng)生態(tài)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展與良性循環(huán)。

三是科學(xué)制定雙創(chuàng)教育中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃，共建“高校主體、多方協(xié)同”的雙創(chuàng)共同體。當(dāng)前，高校需要制定長(zhǎng)遠(yuǎn)戰(zhàn)略以促進(jìn)雙創(chuàng)生態(tài)系統(tǒng)的建設(shè)與完善，肩負(fù)起拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)與學(xué)生創(chuàng)造力提升的重要使命。一方面，我國(guó)雙創(chuàng)教育要將“全球”（Global）、“全民”（All）、“終身”（Lifelong）作為外驅(qū)力，并以“互補(bǔ)性”（Complementary）、“整體性”（Holistic）以及“可持續(xù)性”（Sustainable）為內(nèi)應(yīng)力，最終形成內(nèi)外有機(jī)融合的“GALCHS”創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)發(fā)展觀（徐小洲，王旭燕，2016）。另一方面，通過(guò)科學(xué)規(guī)劃與立法等保障雙創(chuàng)教育目標(biāo)與任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，提升校內(nèi)外雙創(chuàng)教育系統(tǒng)的整體性與可持續(xù)性，通過(guò)體制機(jī)制改革、雙創(chuàng)教育理念創(chuàng)新、倡導(dǎo)開(kāi)放共創(chuàng)文化等方式，不斷提升雙創(chuàng)教育生態(tài)系統(tǒng)的活力與支持水平。值得注意的是，國(guó)際創(chuàng)業(yè)教育呈現(xiàn)出戰(zhàn)略化、全民化、終身化等趨勢(shì)，目前有些雙創(chuàng)教育觀念制約了我國(guó)雙創(chuàng)教育發(fā)展，應(yīng)當(dāng)加快促進(jìn)價(jià)值觀、目標(biāo)觀、組織觀等的轉(zhuǎn)型，進(jìn)而打造全面創(chuàng)業(yè)教育的生態(tài)體系（徐小洲，等，2017）。同時(shí)，面向2050，我國(guó)高校雙創(chuàng)教育要構(gòu)建橫向協(xié)作體系與縱向?qū)W校體系，形成與區(qū)域協(xié)同發(fā)展、緊密聯(lián)系、跨界融合的創(chuàng)業(yè)生態(tài)鏈，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新與各行業(yè)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)（徐小洲、倪好，2018）。此外，高校、政府與企業(yè)作為雙創(chuàng)生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建的重要主體，政府需以制度性的規(guī)范予以保障，企業(yè)需提供實(shí)質(zhì)性的資金、平臺(tái)與雙創(chuàng)導(dǎo)師，高校需要統(tǒng)籌各方資源來(lái)實(shí)施雙創(chuàng)教育項(xiàng)目。

最后，助力學(xué)生個(gè)體“創(chuàng)新自我”的持續(xù)生長(zhǎng)。一是營(yíng)造開(kāi)放包容的雙創(chuàng)環(huán)境氛圍，激活學(xué)生創(chuàng)新潛能與創(chuàng)造性認(rèn)知。高等教育是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要方式，如何通過(guò)變革“雙創(chuàng)”教育來(lái)培育學(xué)生創(chuàng)造力和喚醒其內(nèi)生性創(chuàng)新潛能是當(dāng)前難點(diǎn)所在。高校需要重視培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)雙創(chuàng)機(jī)會(huì)并有效利用的能力，并提供充分的雙創(chuàng)教育支持與適合的雙創(chuàng)客觀環(huán)境，通過(guò)營(yíng)造開(kāi)放互動(dòng)、和諧互助、積極寬松的雙創(chuàng)教育氛圍，鼓勵(lì)拔尖雙創(chuàng)人才與普通學(xué)生間的協(xié)作互動(dòng)。教師應(yīng)當(dāng)采用活動(dòng)課程與思維型課堂教學(xué)模式（林崇德，胡衛(wèi)平，2012），充分尊重學(xué)生興趣、愛(ài)好和特長(zhǎng)，在浸潤(rùn)式的雙創(chuàng)教育體驗(yàn)中提升學(xué)生內(nèi)部感知。唯如此，才能讓學(xué)生在雙創(chuàng)教育過(guò)程中不斷完善其“雙創(chuàng)信念-雙創(chuàng)行為-雙創(chuàng)成果”心智模式，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維與雙創(chuàng)認(rèn)知的發(fā)展。同時(shí)，教師可以采用“引導(dǎo)式”而非“灌輸式”的方法，引領(lǐng)學(xué)生在“自創(chuàng)-互創(chuàng)-共創(chuàng)”的雙創(chuàng)項(xiàng)目學(xué)習(xí)中開(kāi)拓創(chuàng)新思維與錘煉創(chuàng)造能力。

二是打破雙創(chuàng)教育認(rèn)知屏障，提升創(chuàng)造性自我概念水平。創(chuàng)造性自我概念強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)雙創(chuàng)教育的整體認(rèn)識(shí)與看法。學(xué)生應(yīng)當(dāng)重視與外部“重要他人”的持續(xù)互動(dòng)，在此過(guò)程中重塑身份認(rèn)同與價(jià)值觀，并與其他拔尖雙創(chuàng)人才的行為與認(rèn)知保持高度一致性，不斷提升自身的創(chuàng)造性自我概念水平與雙創(chuàng)勝任力。同時(shí)，學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)創(chuàng)新知識(shí)，既包括專業(yè)知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)的掌握，也涵蓋雙創(chuàng)教育基本原理及方法，并在此過(guò)程中運(yùn)用科學(xué)方法進(jìn)行思維創(chuàng)新活動(dòng)，進(jìn)而突破原有的雙創(chuàng)認(rèn)知局限及屏障。此外，學(xué)生應(yīng)主動(dòng)參與各類雙創(chuàng)活動(dòng)，將學(xué)科知識(shí)與雙創(chuàng)緊密融合，并探索、思考、形成立足專業(yè)領(lǐng)域的雙創(chuàng)想法，有意識(shí)的培養(yǎng)自身雙創(chuàng)實(shí)踐、規(guī)劃與應(yīng)用等能力。

三是深度融合廣普式與精準(zhǔn)式雙創(chuàng)教育模式，持續(xù)提升學(xué)生雙創(chuàng)自我效能感。高校應(yīng)廣泛普及雙創(chuàng)知識(shí)和營(yíng)造人人可創(chuàng)的雙創(chuàng)整體氛圍，同時(shí)采取問(wèn)題中心、專業(yè)導(dǎo)向、個(gè)體發(fā)展的精準(zhǔn)式雙創(chuàng)教育模式，實(shí)施精準(zhǔn)的學(xué)生雙創(chuàng)能力提升課程，打造完善的學(xué)生項(xiàng)目支持體系，形成包括專業(yè)教師、企業(yè)導(dǎo)師、心理專家等的雙創(chuàng)師資團(tuán)隊(duì)。同時(shí)，充分挖掘校內(nèi)外的雙創(chuàng)教育空間、資源與平臺(tái)等，廣泛開(kāi)展校企社協(xié)同合作與學(xué)生雙創(chuàng)項(xiàng)目孵化實(shí)踐。值得注意的是，雙創(chuàng)教育對(duì)學(xué)生形成積極的創(chuàng)造性自我效能感具有重要作用，但同時(shí)需要避免傳統(tǒng)的雙創(chuàng)教育模式、形式、方法等對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性帶來(lái)的不利影響。此外，提升學(xué)生創(chuàng)造性自我效能感，提升他們對(duì)自身產(chǎn)生創(chuàng)新成果的能力信念與知覺(jué)至關(guān)重要。創(chuàng)造性自我效能感是一種創(chuàng)新型人才的重要特征，能夠顯著預(yù)測(cè)個(gè)體的創(chuàng)造性表現(xiàn)。因此，高?？梢酝ㄟ^(guò)設(shè)計(jì)面向?qū)W生所需、效能提升、精準(zhǔn)服務(wù)的雙創(chuàng)課程體系和靈活運(yùn)用教練引領(lǐng)技術(shù)，讓學(xué)生在雙創(chuàng)過(guò)程中提升自我信念感、自我認(rèn)同感與增強(qiáng)自信心，進(jìn)而提升學(xué)生的雙創(chuàng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)與創(chuàng)造力的外顯水平。

（阮平章工作郵箱：pingzhang@yjsy.ecnu.edu.cn）