葉倩

（楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院，云南楚雄 675000）

我國關(guān)于教師職業(yè)幸福感的探索和研究興起于20世紀(jì)90年代，葉瀾教授打開了教師幸福感研究之門。進入21世紀(jì)之后，像檀傳寶、劉次林發(fā)表文章專門論述教師幸福，束從敏于2003年研究教師職業(yè)幸福感，這是最早的對教師職業(yè)幸福感的專業(yè)研究，自此很多國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注教師的職業(yè)幸福感。接著在一系列的研討、論壇、課題以及政策出臺的背景下，教師職業(yè)幸福感研究越來越受到關(guān)注。

一、研究數(shù)據(jù)來源

筆者通過中國知網(wǎng)（CNKI）的期刊全文數(shù)據(jù)庫、碩博論文全文數(shù)據(jù)庫，設(shè)定高級檢索功能，檢索時間范圍為2002—2021年，以“教師職業(yè)幸福感”為主題詞進行檢索，共獲得文獻573篇；刪除報紙評論、會議文件后，獲得有效文獻532篇，其中，期刊論文360篇、碩博學(xué)位論文172篇；通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對教師職業(yè)幸福感的研究主要集中在教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵、差異、影響因素、測量工具、結(jié)構(gòu)、提升路徑等這幾個主題，研究雖然起步較晚，但也取得了一定的研究成果。

二、教師職業(yè)幸福感研究的現(xiàn)狀綜述

（一）文獻數(shù)量及年度分布

2002年到2021年，教師職業(yè)幸福感文獻年度分布是：關(guān)于教師職業(yè)幸福感研究的文獻在2002年—2008年發(fā)文量較少，其中，2003年只有1篇，除了2007年為13篇，其余年度都不足10篇，且呈緩步增長趨勢；2008年—2009年發(fā)文量增長了2倍多，2009年之后發(fā)文量呈現(xiàn)穩(wěn)步增長態(tài)勢。

圖1 2002—2021 年教師職業(yè)幸福感文獻年度分布

在有效的360篇期刊文獻中，只有62篇為核心期刊，可以看出，文獻質(zhì)量整體不高。要分析清楚所有研究內(nèi)容的全部細(xì)節(jié)，具有非常大的難度，可以說是做不到的事情。因此，下文將主要從研究內(nèi)容所涉及的重要主題入手，對已有研究進行簡要概述。

（二）教師職業(yè)幸福感的內(nèi)涵研究

在梳理了不同研究者關(guān)于“教師職業(yè)幸福感”的概念后，筆者發(fā)現(xiàn)由于研究者理解角度、關(guān)注視角不同，對“教師職業(yè)幸福感”的定義到目前仍然沒有一個統(tǒng)一的、共同認(rèn)可的說法。已有對教師職業(yè)幸福感內(nèi)涵的界定主要圍繞四個研究視角：一是情緒體驗的角度。束從敏認(rèn)為教師職業(yè)幸福感是一種持續(xù)快樂的體驗[1]。肖杰認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感就是以自身的標(biāo)準(zhǔn)對從事的教師工作產(chǎn)生的持續(xù)穩(wěn)定的快樂體驗[2]。二是主觀感受的角度。唐志強認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感是一種主觀感受,會受到職業(yè)發(fā)展內(nèi)外環(huán)境的影響[3]。三是自我價值實現(xiàn)的角度。張兆芹和龐春敏等人認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感是指教師在自己的教育工作中自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)[4]。四是要素構(gòu)成的角度。成立娟在研究中將教師職業(yè)幸福感定義為教師的專業(yè)身份認(rèn)同感、教育教學(xué)滿意感、人際交往和諧感和職業(yè)情境舒適感四方面[5]。

總結(jié)發(fā)現(xiàn)，不同角度下教師職業(yè)幸福感的界定不盡相同，這一方面說明教師職業(yè)幸福感內(nèi)涵的豐富性，另一方面也說明給教師職業(yè)幸福感下一個規(guī)定性定義并非易事。

（三）教師職業(yè)幸福感的差異研究

胡瑩瑩和王文靜等人的調(diào)查結(jié)果顯示，中小學(xué)教師職業(yè)幸福感水平總體較高[6]。姜艷的研究結(jié)果是小學(xué)教師的職業(yè)幸福感水平處于一般和比較幸福之間[7]。束從敏調(diào)查顯示，幼兒教師幸福感總水平偏低[1]。曹建強的研究結(jié)果表明，小學(xué)教師的職業(yè)幸福感現(xiàn)狀不容樂觀[8]。還有學(xué)者對編制外和編制內(nèi)教師、民辦與公辦學(xué)校教師、不同性別教師、城市與農(nóng)村、重點學(xué)校與普通學(xué)校的教師、從事音體美等科目與語數(shù)外的教師的職業(yè)幸福感的差異進行研究。根據(jù)調(diào)查結(jié)果來看，我國教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀有兩種水平。一是束從敏、曹建強等人認(rèn)為的現(xiàn)狀并不樂觀；二是姜艷等人認(rèn)為的處于一般幸福與比較幸福之間。筆者認(rèn)為，不同研究者的研究結(jié)果之所以存在差異，最可能的原因是教師職業(yè)幸福感研究缺乏統(tǒng)一的測量工具和研究對象取樣不具有普遍性。

（四）教師職業(yè)幸福感的影響因素研究

我國學(xué)者主要從內(nèi)因和外因兩個維度來分析教師職業(yè)幸福感影響因素，大多數(shù)研究者對內(nèi)因和外因中的其中一個或幾個因素進行研究。

高青艷認(rèn)為小學(xué)教師的職業(yè)幸福感同時受主客觀雙重因素的影響[9]。拓小娟研究指出，教師職業(yè)幸福感受民族和年齡影響[10]。楊子江研究顯示，學(xué)歷影響教師職業(yè)幸福感[11]。肖杰研究表明年齡影響幸福感[2]。王鋼、黃旭等人研究指出，積極應(yīng)對方式與職業(yè)幸福感顯著正相關(guān)，而消極應(yīng)對方式與職業(yè)幸福感顯著負(fù)相關(guān)[12]。付紅梅指出小學(xué)教師心理控制源與職業(yè)幸福感呈顯著正相關(guān)[13]。張凱調(diào)查發(fā)現(xiàn)，婚戀狀況、工資水平、任教動機、留任傾向顯著影響教師職業(yè)幸福感[14]。林丹認(rèn)為職業(yè)態(tài)度會給職業(yè)幸福感帶來影響。

國內(nèi)學(xué)者對教師職業(yè)幸福感影響因素研究概括起來主要可以分為：人口統(tǒng)計學(xué)變量上的因素、外部因素以及內(nèi)部因素。人口統(tǒng)計學(xué)上的變量因素主要包括：性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、婚戀狀況、任教學(xué)科等。外部因素則涉及工資水平、學(xué)校管理方式、工作環(huán)境等，內(nèi)部因素主要是指教師的從業(yè)動機、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)態(tài)度等方面的因素。

（五）教師職業(yè)幸福感的測量工具研究

研究教師職業(yè)幸福感，需要科學(xué)有效的測量工具，目前國內(nèi)不具有針對性的權(quán)威測量工具。當(dāng)前研究中使用的測量工具主要有兩類：一種是借鑒和采用國內(nèi)外同類研究的測量工具，如段建華、謝建軍等學(xué)者直接應(yīng)用國外幸福感量表；另一種是根據(jù)自己的研究需要自編的測量工具，有關(guān)教師職業(yè)幸福感研究的碩博論文大多都采用自編的測量工具進行研究，如束從敏、肖杰、姜艷等人，總體都沒有進行規(guī)范的信效度檢驗。為了編制適合我國教師的職業(yè)幸福感問卷，姜艷于2018年立足教師工作實際，結(jié)合開放式調(diào)查及訪談結(jié)果并參照國內(nèi)外相關(guān)研究，在前期研究的基礎(chǔ)上編制初始問卷，并經(jīng)過初測、項目分析等最終確定了正式問卷，所編制的問題卷實證效度和結(jié)構(gòu)效度良好。由此可以看出，有關(guān)教師職業(yè)幸福感的測量研究工具仍在逐步發(fā)展和完善中。

國內(nèi)編制的職業(yè)幸福感的測量工具，部分沒有劃分具體的維度，部分沒有進行信度、效度的檢驗，導(dǎo)致研究成果缺乏普適性。另外，借用已有量表或者自行編制測量工具兩種方式，都很難保證不影響研究結(jié)果的客觀性。

（六）教師職業(yè)幸福感的結(jié)構(gòu)研究

胡忠英參考國外心理幸福感量表，總結(jié)出教師職業(yè)幸福感包括四個維度。吳鋼通過研究，指出小學(xué)教師職業(yè)幸福感包括兩個方面。趙斌、李燕等人提出六大維度。曹鳳英認(rèn)為教師職業(yè)幸福感包括七個因素。姜艷認(rèn)為，教師職業(yè)幸福感包括八個維度。由于不同研究者所依據(jù)的理論基礎(chǔ)不同，得出了二維度說、四維度說、六維度說、七維度說、八維度說等。各個研究者所提出的教師職業(yè)幸福感的結(jié)構(gòu)存在交叉卻又各具特色，另外，也出現(xiàn)把教師職業(yè)幸福感的結(jié)構(gòu)與影響因素混在一起的情況。

（七）教師職業(yè)幸福感的提升策略研究

研究者幾乎都是從內(nèi)、外兩方面來探討教師職業(yè)幸福感的提升策略，涉及教師本身、學(xué)校、社會、學(xué)生多個角度。

楊金鳳認(rèn)為可以從主觀和客觀因素兩個方面來提升教師職業(yè)幸福感[15]。羅瓊指出可以從教師自身、學(xué)校管理、社會方面、國家政策四個方面提升教師職業(yè)幸福感。賓云提出可以從夯實國家之基、進而擴大社會之力、漸豐學(xué)校之翼、維護個人之源四個層面來提升教師職業(yè)幸福感。張兆芹、龐春敏認(rèn)為，實現(xiàn)教師職業(yè)幸福，需要學(xué)校、教師、學(xué)生的共同努力[4]。劉世杰、馬多秀從社會、學(xué)校、教師三個層面提出了增強教師職業(yè)幸福感策略。

目前，教師職業(yè)幸福感的提升策略研究普遍認(rèn)同，主要從教師自身、學(xué)校管理和社會等層面來提升教師職業(yè)幸福感。有關(guān)提升策略的研究大多為理論探討，少有實證研究，筆者從查到的文獻看，僅謝建軍和康武通過實證研究，發(fā)現(xiàn)寫幸福日記可以提高教師職業(yè)的職業(yè)幸福感。

三、教師職業(yè)幸福感研究的不足與展望

我國對于教師職業(yè)幸福感的研究已經(jīng)取得了一定的成果，為后續(xù)對該領(lǐng)域的進一步探討和研究奠定了基礎(chǔ)和提供了參考、借鑒，但已有研究中仍存在一些不足之處。

一是研究視角綜合性不足。從所收集的文獻看，我國的教師職業(yè)幸福感的研究主要從心理學(xué)和教育學(xué)的視角進行。但在實踐中、教師職業(yè)幸福感的主觀感受、體驗與獲得，不僅僅有物質(zhì)層面的，更有精神層面的，所以從社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、倫理學(xué)、行為科學(xué)等角度對教師職業(yè)幸福感進行綜合研究是很必要的。個人認(rèn)為，無論是教師個體還是職業(yè)本身都從屬于社會，從社會學(xué)的視角研究教師職業(yè)幸福感也很重要。

二是研究抽樣普遍性不夠。教師職業(yè)幸福感的研究對象，從縱向上來說有由高到低有高等教育、中學(xué)、小學(xué)、幼兒園教師；從橫向上來看，有民辦學(xué)校和公辦學(xué)校教師、編內(nèi)和編外教師、特崗教師、男教師和女教師等；從地域上看，有城市教師和農(nóng)村教師。筆者梳理文獻發(fā)現(xiàn)，不管是研究哪一級哪一類或者哪個地域的教師職業(yè)幸福感，在取樣時，研究者基本都是以某個地區(qū)為例進行的研究，只隨機選其中幾所學(xué)校的教師作為研究對象，在取樣的范圍上常常不具有普遍性。

三是研究結(jié)論差異大。部分研究者得出的結(jié)論是職業(yè)幸福感水平總體較高、而部分學(xué)者得到的結(jié)論是職業(yè)幸福感水平總體一般、甚至是不容樂觀。筆者經(jīng)分析認(rèn)為，導(dǎo)致研究結(jié)論差異大的原因：一是教師職業(yè)幸福感研究缺乏統(tǒng)一、科學(xué)的測量工具，大部分研究者采用的是自編問卷，缺乏應(yīng)有的信度和效度；二是研究對象基本都是從某個地區(qū)隨機選取，在取樣的范圍上常常不具有普遍性。

四是研究工具不統(tǒng)一。當(dāng)前的研究者幾乎都是借用已有量表或者自行編制測量工具，在一定程度上影響了研究結(jié)果的客觀性，使不同研究者的研究結(jié)論存在較大差異。因此，目前急需解決的問題就是編制本土的、適合各學(xué)段、各學(xué)科、各地區(qū)的統(tǒng)一、權(quán)威的測量工具。

五是研究分析不夠深入。教師職業(yè)幸福感的研究大多側(cè)重于現(xiàn)狀的描述，影響因素的研究主要集中在人口學(xué)統(tǒng)計學(xué)因素上，大部分都?xì)w于外部因素，如工資待遇、工作環(huán)境等，而教師個體的內(nèi)部因素對教師職業(yè)幸福感影響的研究相對較少，僅有的一些研究也缺乏深入。對提升教師職業(yè)幸福感的策略的探討，大多停留在理論層面，缺乏實證研究，深入性不足。后續(xù)有待進一步加強教師個體內(nèi)部因素與教師職業(yè)幸福感之間關(guān)系的研究。