吳佳芮　候雪靜　王曦影

【摘 要】幼小銜接是兒童從幼兒園向小學(xué)過渡的重要時(shí)期，在這一過程中，兒童在融入小學(xué)教學(xué)環(huán)境、學(xué)科課程學(xué)習(xí)、社會交往、行為習(xí)慣、自我管理等方面可能表現(xiàn)出適應(yīng)困難。教師作為兒童的重要他人，在其適應(yīng)學(xué)校規(guī)則、習(xí)得行為規(guī)范、提升自我管理能力的過程中發(fā)揮重要作用。本文從教師日常工作的課堂實(shí)踐出發(fā)，以S小學(xué)低年級教師的課堂管理為例，總結(jié)并分析了S小學(xué)教師在幫助兒童平穩(wěn)度過幼小銜接階段中所使用的語言策略，具體包括共建的契約、引導(dǎo)顯性化、約定的口號、直接的贊揚(yáng)、溫和的批評、教育潤無聲六種方式。這一探索將為廣大一線教師在幼小銜接中的工作提供一定參考。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接 課堂管理 語言策略

一、幼小銜接：教師很重要

幼小銜接的議題長期以來備受國家、學(xué)校、家庭及其他社會各界的關(guān)注。2021年3月，教育部印發(fā)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），這一政策的出臺進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了幼小銜接的重要性。一般而言，幼小銜接是指兒童結(jié)束幼兒園階段，進(jìn)入小學(xué)開始一年級學(xué)習(xí)的過程[1]。幼小銜接是兒童成長和發(fā)展的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)，從學(xué)前教育階段進(jìn)入正式的學(xué)校教育階段，兒童在適應(yīng)環(huán)境變化時(shí)的順利與否很有可能影響他們未來在學(xué)業(yè)和社會情感能力方面的發(fā)展[2]84。

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，幼小銜接是一個(gè)復(fù)雜的過程，兒童可能會面臨諸多挑戰(zhàn)。首先是教學(xué)環(huán)境適應(yīng)上的挑戰(zhàn)。幼兒園與小學(xué)在教學(xué)環(huán)境上存在差異性和不連續(xù)性，小學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生系統(tǒng)技能的學(xué)習(xí)以及教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，這與學(xué)前教育注重活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方式顯著不同[2]80。并且，相較于以鼓勵(lì)為主、缺少評測的學(xué)前教育時(shí)期，小學(xué)作為正式的學(xué)校教育，有一套系統(tǒng)的、客觀的、針對學(xué)生的測量與評價(jià)體系，當(dāng)不能達(dá)到相應(yīng)要求時(shí)，學(xué)生可能會面臨沮喪、低自尊、不自信的風(fēng)險(xiǎn)[3]。其次，在社會交往上，兒童離開了熟悉的幼兒園朋友，進(jìn)入小學(xué)后需要建立新的人際關(guān)系，這考驗(yàn)著他們的社會交往能力和問題解決能力[4]311。再者，在行為習(xí)慣上，與幼兒園相對松散和自由的環(huán)境不同，小學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)自我控制、自我管理以及情緒上的自我調(diào)節(jié)，如延遲滿足、控制沖突、保持注意力，這也是處于幼小銜接階段的兒童可能面臨的挑戰(zhàn)[5]。最后，兒童還可能面臨知識學(xué)習(xí)方面的挑戰(zhàn)。相比于幼兒園的知識，小學(xué)階段的課程具有學(xué)科性、系統(tǒng)性的特征，學(xué)生認(rèn)知、理解并運(yùn)用這些學(xué)科知識的難度更高。并且，不同方面的因素會相互聯(lián)系、相互影響，進(jìn)而交織、長久地影響著兒童在學(xué)校教育中的發(fā)展和進(jìn)步[4]310。當(dāng)前，在幼小銜接的小學(xué)實(shí)踐中，仍然存在著一些忽視兒童身心發(fā)展規(guī)律的教學(xué)和管理手段，挑戰(zhàn)著兒童的幼小過渡。

《指導(dǎo)意見》指出，幼小銜接應(yīng)當(dāng)是“雙向的”，不僅幼兒園需要促進(jìn)兒童的身心發(fā)展，為其進(jìn)入小學(xué)做好準(zhǔn)備，小學(xué)也應(yīng)當(dāng)實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育，幫助兒童順利、平穩(wěn)過渡[6]。一年級教師作為兒童在校期間的重要他人，對兒童的幼小銜接起到了重要的支持作用[2]82。同時(shí)，作為學(xué)生教育路程中的引路人，他們的言語、行為、觀點(diǎn)、態(tài)度等都可能會對學(xué)生產(chǎn)生影響。對于低年級的小學(xué)生而言，他們正處于社會化的開端，在認(rèn)知、思維、心理方面有其特殊之處，如注意力時(shí)間短、興趣和情緒對學(xué)習(xí)狀態(tài)影響大、自我管理能力弱，因此教師需要采用與之適應(yīng)的應(yīng)對策略[7]。在諸多管理班級的方式中，以口頭的、話語式的方式進(jìn)行管理得到了教師的普遍認(rèn)可[8]。

因此，本文依托研究團(tuán)隊(duì)在北京市海淀區(qū)S小學(xué)開展課堂觀察的田野筆記，從教師在班級管理中所使用的話語出發(fā)，旨在探究在幼小銜接階段，富于智慧與創(chuàng)造力的S小學(xué)教師使用了哪些語言幫助小學(xué)生過渡和適應(yīng)學(xué)校生活、激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和集體榮譽(yù)感、促進(jìn)兒童早期社會化的實(shí)現(xiàn)，以期為廣大一線教師提供參考。

二、課堂實(shí)踐：教師的語言藝術(shù)與管理策略

從前義務(wù)教育階段到義務(wù)教育階段，從“幼兒”身份到“學(xué)生”身份，從基于游戲的學(xué)習(xí)環(huán)境到結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的課程教學(xué)環(huán)境[9]，兒童需要接觸、習(xí)得并逐漸內(nèi)化學(xué)校教育所傳遞的規(guī)范與價(jià)值觀，這既是對其學(xué)習(xí)及社會適應(yīng)能力的綜合考驗(yàn)，也是其進(jìn)入系統(tǒng)的學(xué)校教育、并逐步走向社會化的開端。

面對剛?cè)雽W(xué)的一年級小學(xué)生，教師們使用了許多豐富且生動(dòng)的課堂管理語言，來幫助小學(xué)新生適應(yīng)與接納學(xué)校規(guī)則與社會規(guī)范，以實(shí)現(xiàn)幼小銜接的平穩(wěn)過渡。

1. 共建的契約：建立公約與規(guī)范自我

班級公約是指班級成員在自由、平等的條件下，圍繞班級管理達(dá)成的契約，在班主任引導(dǎo)學(xué)生參與班級管理的過程中，學(xué)生可以逐漸實(shí)現(xiàn)對自我行為習(xí)慣的規(guī)范[10]。

在班級管理上，教師會分享教育故事并與學(xué)生討論，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生建立與校園生活相關(guān)的公約。以H老師的一次班會課為例。H老師提出 “如何上好一節(jié)課”的問題，學(xué)生圍繞此問題思考，并給出自己的答案。兒童在這一過程中調(diào)動(dòng)和運(yùn)用個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與判斷能力，積極地給予反饋。即使對于剛?cè)雽W(xué)不久的兒童，他們也已經(jīng)建立了對優(yōu)秀課堂行為的初步認(rèn)知。在集體討論的過程中可以總結(jié)出符合班情的幾條約定，成為班級公約，并編寫成朗朗上口的短句，置于桌面上，例如：“積極發(fā)言—多動(dòng)腦”“互相友愛—不爭吵”等。并且，為了幫助幼小銜接階段的學(xué)生進(jìn)一步了解這些約定，教師會引導(dǎo)學(xué)生將相應(yīng)的約定與眼耳口鼻手等身體器官對應(yīng)。這些約定是兒童基于自身經(jīng)驗(yàn)提出和建構(gòu)的，因此，兒童在班集體中更愿意自發(fā)遵守，課堂行為的自我規(guī)范意識也得以自然形成。

學(xué)校學(xué)習(xí)及生活的行為習(xí)慣養(yǎng)成也是如此，在集體討論中建立公約，在小學(xué)生行為守則、學(xué)校理念和班級公約的引領(lǐng)下，兒童自我意識逐步萌發(fā)，自律能力逐步形成。

2. 引導(dǎo)顯性化：行為激勵(lì)與成長可視

在公約的引領(lǐng)下，要想進(jìn)一步促進(jìn)兒童良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，適時(shí)的鼓勵(lì)反饋必不可少。研究發(fā)現(xiàn)，S小學(xué)的老師們善于使用貼紙、成長樹、個(gè)人成果展等及時(shí)反饋學(xué)生的成長。

在班級內(nèi)，當(dāng)有學(xué)生表現(xiàn)較為優(yōu)秀或取得進(jìn)步時(shí)，教師會針對其具體行為進(jìn)行反饋，如“你的卷面整潔、字跡工整，獎(jiǎng)勵(lì)蓋一個(gè)優(yōu)秀印章”“你很善于挑戰(zhàn)，獎(jiǎng)勵(lì)一張小貼紙”“你樂于助人，是位熱心的好同學(xué)，獎(jiǎng)勵(lì)一張小貼紙”等，學(xué)生獲得獎(jiǎng)勵(lì)，既收獲了肯定，又獲得了一份具體化的認(rèn)可。此外，家長看到貼紙時(shí)通常會主動(dòng)向兒童詢問緣由，進(jìn)而促進(jìn)與兒童之間的交流，并對兒童予以進(jìn)一步認(rèn)可。在雙重認(rèn)可的過程中，兒童的類似優(yōu)秀行為得到強(qiáng)化。并且，教師也會引導(dǎo)兒童關(guān)注“成長樹”，以“怎樣讓自己的成長樹果實(shí)更茂盛”的啟發(fā)式提問引導(dǎo)兒童關(guān)注自己的進(jìn)步與發(fā)展，從而主動(dòng)調(diào)整自身行為向?qū)W校教育所期待的方向靠攏。

正是這樣顯性的引領(lǐng)，讓成長看得見、摸得著。基于貼紙、“成長樹”的教師引導(dǎo)話語催化著兒童的積極表達(dá)、內(nèi)化吸收和茁壯成長，有助于幼小銜接階段的學(xué)生適應(yīng)學(xué)校規(guī)范，并在一定程度上提升社會情感能力。

3. 約定的口號：課堂儀式與積極回應(yīng)

課堂教學(xué)活動(dòng)不僅包含知識的傳遞，還具有豐富的儀式內(nèi)涵，教師和學(xué)生在其中扮演著特定的角色，共同建構(gòu)課堂與教學(xué)，發(fā)揮著課堂教學(xué)的儀式性功能[11]38。

本研究發(fā)現(xiàn)，S小學(xué)的一年級教師在面對剛從幼兒園升入小學(xué)的新生時(shí)，使用了豐富的語言來建構(gòu)課堂的儀式，這些語言通常表現(xiàn)為“約定的口號”：教師說出上半句，學(xué)生齊聲接下半句。在語言互動(dòng)的過程中，學(xué)生同時(shí)完成了這個(gè)命令所提出的要求。例如，在上課鈴響后，學(xué)生還沒有從課間放松、玩鬧的狀態(tài)進(jìn)入上課所需要的嚴(yán)肅、安靜狀態(tài)，教室里常有“窸窸窣窣”的嘈雜聲，此時(shí)上課的教師會大聲說出“一、二、三”，學(xué)生會一邊說著“請安靜”，一邊進(jìn)入上課所需要的安靜狀態(tài)。相較于鈴聲，教師似乎對學(xué)生進(jìn)入上課狀態(tài)有著更大的權(quán)威。部分教師還會在正式上課前帶領(lǐng)學(xué)生一起背誦“上課詩”：“不做小動(dòng)作，發(fā)言先舉手，坐正不亂晃?！痹谡n堂中，如果學(xué)生出現(xiàn)了不合乎課堂規(guī)范的行為，教師也會采用這樣的方法。例如，當(dāng)教師在黑板上寫板書和講解時(shí)，如果學(xué)生處于走神或低頭的狀態(tài)，授課教師便會說“大眼睛”，學(xué)生會立刻接上“看老師”；如果看到學(xué)生坐姿不端正，教師會說“小身板”，學(xué)生會接上“要挺直”。

約定的口號不是機(jī)械的重復(fù)或呼應(yīng)，班主任會在首次使用時(shí)對口號隱含的意義進(jìn)行解讀，對學(xué)生行為提出預(yù)期和標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)难菥氈螅僭谌粘＝逃虒W(xué)中應(yīng)用。以S學(xué)校通用的“大眼睛，看老師”為例，“看”字背后隱含著手放平、耳細(xì)聽、眼神專注等要求，教師說出“大眼睛”，學(xué)生呼應(yīng)“看老師”，同時(shí)行為上也需到位，這樣的口令方式能短時(shí)高效地發(fā)揮規(guī)范紀(jì)律的作用。為避免不同授課教師提出不同口號，影響課堂效率或引起兒童認(rèn)知上的混淆，同年級班主任通常會商討一些共同的課堂口令作為本年級通用的“法則”，從而有助于教師將課堂聚焦于本學(xué)科的內(nèi)容，降低管理課堂紀(jì)律的時(shí)間成本。

作為建構(gòu)教室空間的基本形式，課堂儀式具有特別的象征意義[11]39。“口號”作為顯性的課堂儀式并非隨口而出的話語，其背后包含兩層含義：一是教師和學(xué)生相互聯(lián)結(jié)的形成，他們關(guān)注課堂、置身于課堂并共同建構(gòu)課堂；二是以朗朗上口且方便記憶的方式幫助一年級新生逐漸習(xí)得、內(nèi)化學(xué)校場域的規(guī)則，既符合一年級學(xué)生所處年齡段的行為、認(rèn)知發(fā)展情況，也有助于他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和行為習(xí)慣。

4. 直接的贊揚(yáng)：樹立模范與群體引導(dǎo)

表揚(yáng)性評價(jià)也是教師管理課堂的常用話術(shù)。教師通過口頭贊揚(yáng)的方式對學(xué)生積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)、適當(dāng)?shù)恼n堂行為予以肯定式評價(jià)，構(gòu)成了現(xiàn)代課堂教學(xué)的有機(jī)組成成分，對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高、良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成有著重要的激勵(lì)作用[12]。

在S小學(xué)中，對學(xué)生行為的直接贊揚(yáng)是一年級課堂中一道常見的風(fēng)景。當(dāng)有學(xué)生正確回答問題或遵守課堂規(guī)則、表現(xiàn)出恰當(dāng)?shù)男袨闀r(shí)，教師往往會采用兩種方式對學(xué)生及其行為進(jìn)行夸贊：一種是引導(dǎo)其他學(xué)生面朝受到表揚(yáng)的學(xué)生說：“嘿嘿，你真棒！”同時(shí)輔以豎起大拇指表示夸贊的手勢；另一種則是教師單獨(dú)表達(dá)對某位學(xué)生的贊揚(yáng)，常常以“表揚(yáng)×××”“×××很棒”的語言形式出現(xiàn)。例如，一節(jié)課過半，一年級的學(xué)生注意力逐漸難以集中，教師會說：“表揚(yáng)很多同學(xué)能坐得住，一年級的小朋友能堅(jiān)持到現(xiàn)在不容易！”又如，當(dāng)學(xué)生在思考問題的時(shí)候能夠聯(lián)系到自己的生活實(shí)際，教師也會表達(dá)贊揚(yáng)：“你能夠聯(lián)系到自己的生活實(shí)際，很棒?！?/p>

在一年級的課堂中，教師對“直接的贊揚(yáng)”的使用十分普遍。這樣的表揚(yáng)還具有一個(gè)重要特征：在表揚(yáng)個(gè)人的同時(shí)，更重要的是表揚(yáng)了某種行為規(guī)范，傳遞了養(yǎng)成良好習(xí)慣的價(jià)值觀。教師在表揚(yáng)的時(shí)候，可以是表揚(yáng)具體某位學(xué)生，也可以使用抽象的指代詞，如“大家”“同學(xué)們”，但背后所指都是某種受到肯定的行為，教師也會在表揚(yáng)的時(shí)候說明原因，這在無形之中傳遞了社會的價(jià)值與行為規(guī)范，幫助學(xué)生成長和社會化。

由此，本研究發(fā)現(xiàn)，這種既表揚(yáng)個(gè)體、又夸贊行為的方式在兩個(gè)方面發(fā)揮了重要作用：一是樹立了模范，受到表揚(yáng)的學(xué)生在一定的情境中成了班級的“小標(biāo)兵”，其行為也能夠得到模仿。并且，這個(gè)“模范”并不是固定的，而是教師基于此時(shí)此刻的情境發(fā)出的表揚(yáng)，每個(gè)學(xué)生都可以通過遵守規(guī)則來獲得表揚(yáng)、建立信心。二是能夠發(fā)揮群體引導(dǎo)的作用，得到表揚(yáng)的學(xué)生可以建立自信、受到正向強(qiáng)化，進(jìn)而堅(jiān)持這一行為規(guī)范，同時(shí)也可以發(fā)揮引導(dǎo)和鼓勵(lì)其他學(xué)生遵守課堂規(guī)則的作用。

5. 溫和的批評：自我約束與體諒他人

社會情感能力的發(fā)展是兒童社會化的重要部分，學(xué)生社會情感能力的成長與發(fā)展離不開認(rèn)識和管理與自己、與他人、與集體的關(guān)系[13]。如何約束、管理好自己的言行，如何體諒他人、為他人考慮，也是一年級學(xué)生需要逐漸習(xí)得的一項(xiàng)能力。

在S小學(xué)的一年級課堂上，當(dāng)面對部分學(xué)生違反課堂紀(jì)律、干擾課堂秩序時(shí)，相關(guān)的管理語言多以“我不得不……”這樣的方式出現(xiàn)。例如，當(dāng)有個(gè)別學(xué)生違反了課堂規(guī)則，吵鬧、搖晃桌椅，并且在同學(xué)及教師的多次提醒之后仍未改變時(shí)，教師可能會說“我不得不為了保護(hù)其他同學(xué)而請你們起立了”。這樣的話語包含兩層含義：一是提醒違反課堂規(guī)則的同學(xué)，其行為在某種程度上傷害了其他同學(xué)上課的效果和舒適度；二是告訴全班同學(xué)，作為班集體的成員，自我管理也是對其他同學(xué)的尊重、對班級公共利益的維護(hù)。這樣的話語事實(shí)上也在潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的社會情感能力、逐步實(shí)現(xiàn)社會化。

6. 教育潤無聲：遵守規(guī)則與默契養(yǎng)成

要實(shí)現(xiàn)對課堂的有效管理，建構(gòu)默契的師生互動(dòng)必不可少。其中，師生共同認(rèn)可的課堂規(guī)約是其默契的重要體現(xiàn)，既能發(fā)揮維持課堂秩序的作用，又能優(yōu)化課堂生態(tài)，創(chuàng)造了“一切盡在不言中”的教學(xué)境界[14]。

本研究發(fā)現(xiàn)，在班級管理方面，通過一定的策略，教師和學(xué)生之間可以形成默契的互動(dòng)。以音樂教師L老師的課堂為例。在課前準(zhǔn)備階段，一般行為準(zhǔn)則是上課鈴聲響后學(xué)生保持安靜，拿出相應(yīng)教材和學(xué)具，等待教師上課。幼小銜接階段的兒童由于其活潑好動(dòng)、注意力不易集中的認(rèn)知發(fā)展特征，這些課前準(zhǔn)備并不能完全做到，部分學(xué)生可能來回走動(dòng)、忘拿書本。觀察發(fā)現(xiàn)，在L老師的課前，授課班級的大部分學(xué)生能夠在上課鈴聲響前就做好課前準(zhǔn)備并安靜等待教師，師生默契十足，生生之間也心照不宣。經(jīng)過進(jìn)一步的觀察和訪談得知，秩序的背后離不開L老師的管理策略。L老師從第一次上課時(shí)就和學(xué)生做了約定，將全班分為六個(gè)小組開展小組評比，課前準(zhǔn)備最先做到位的前幾名學(xué)生可做小觀察員，表揚(yáng)與己行為相仿的同學(xué)，最終這些同學(xué)都會為自己小組獲得積分。兒童意識到，努力遵守規(guī)則就會為所在小組獲得榮譽(yù)，集體意識也進(jìn)一步建立。教師建立的小組積分制、樹立榜樣等約定營造了有序的課堂氛圍，并且，由于兒童每參與一次音樂課，該約定就會被強(qiáng)化一次，就會在對優(yōu)秀的行為的重復(fù)過程中培養(yǎng)了良好的習(xí)慣。師生之間達(dá)成了對課堂的默契，也帶來了兒童對小學(xué)生行為規(guī)范的認(rèn)知和內(nèi)化。

所謂潤物細(xì)無聲，教育者無言的智慧在幫助兒童獲得知識的同時(shí)，也幫助他們感受收獲和成長的喜悅。在建立師生、生生默契的同時(shí)，兒童進(jìn)一步學(xué)會了集中注意力、遵循復(fù)雜規(guī)則等社會情感能力，心智進(jìn)一步提升。

幼小銜接是兒童從學(xué)前教育階段向小學(xué)階段的過渡時(shí)期，兒童可能面臨教學(xué)環(huán)境、社會交往、行為規(guī)范、知識學(xué)習(xí)等多方面的挑戰(zhàn)。作為一個(gè)雙向銜接過程，不僅幼兒園可以在幫助兒童適應(yīng)上做準(zhǔn)備，小學(xué)也發(fā)揮著重要作用。通過對S小學(xué)的低年級課堂進(jìn)行觀察，本研究發(fā)現(xiàn)，富于關(guān)懷、智慧與創(chuàng)新精神的S小學(xué)教師充分運(yùn)用了教育知識與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使用了六種不同類型的語言策略，幫助低年級學(xué)生平穩(wěn)度過幼小銜接時(shí)期，引導(dǎo)著兒童逐漸融入小學(xué)階段的學(xué)校生活，不斷實(shí)現(xiàn)社會化，并提供了課堂管理與行為規(guī)范的生動(dòng)示例。

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本文系國家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：62277005）與北京師范大學(xué)教育學(xué)部惠妍國際學(xué)院國際聯(lián)合研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：ICER202005）的階段性成果。

（作者系：1. 北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；2. 北京市中關(guān)村第四小學(xué)教師；3. 北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯：孫昕