侯雅麗

(北京聯(lián)合大學師范學院,北京 100101)

隨著新課程改革的不斷深入以及《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標)的頒布,在小學語文教學實踐中,以“語言運用”素養(yǎng)的落實為導(dǎo)向,推動語文核心素養(yǎng)的發(fā)展顯得尤為重要。作為教師教學的重要著力點和學生文言文學習的“敲門磚”,積極開展以“語言運用”為導(dǎo)向的文言文字詞教學,消解學生對文言文的畏難心理,是教師教學亟須研究的重要課題。

一、“語言運用”視域下小學文言文字詞教學的內(nèi)涵闡釋

(一)語言運用

新課標指出,義務(wù)教育階段語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)[1]。其中,“語言運用”是義務(wù)教育階段語文課程核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)與核心,即其他三個素養(yǎng)都是在“語言運用”過程中逐漸深化提升的,具體包括認識與理解、積累與建構(gòu)、梳理與整合、表達與交流四個方面。學生“語言運用”素養(yǎng)的形成與發(fā)展是在長期的語言學習與言語實踐中,通過主動有效的積累、梳整與運用,建構(gòu)起來的自己的語言體系,并形成良好的個體語言經(jīng)驗。

(二)文言文字詞教學

文言文字詞教學既是文言文閱讀教學的起點與基礎(chǔ),又是語文閱讀教學的重點與難點。具體來說,文言文字詞教學旨在通過對文言文字詞進行有效的解詞釋義,幫助學生正確理解文言文的主要內(nèi)容,以此來排除閱讀過程中出現(xiàn)的障礙,進而拉近學生與文言文的情感距離,實現(xiàn)提高學生文言文閱讀理解能力的目的。

(三)“語言運用”視域下小學文言文字詞教學

強調(diào)“語言運用”視域下小學文言文字詞教學,并不是單純枯燥地照本宣科或者要求學生反復(fù)地死記硬背,而是在以下幾個方面體現(xiàn)出對傳統(tǒng)文言文字詞教學的超越:其一,文言文字詞教學著眼于語言運用,注重融匯整合認識與理解、積累與建構(gòu)、梳理與整合、表達與交流四個方面;其二,文言文字詞教學重在促進學生語言能力與語文素養(yǎng)的提升。教師應(yīng)將字詞教學置于更開闊的“語言運用”情境之中,在學生建構(gòu)自己獨特的語言經(jīng)驗過程中逐步融通文化感悟、滲透情感體驗以及促進思維的發(fā)展等;其三,文言文字詞教學重點在于引導(dǎo)學生進行深度學習?！罢Z言運用”視域下小學文言文字詞教學注重通過設(shè)計深度學習的情境與多元互動的主體性活動,進一步幫助學生建構(gòu)自己的語言體系,在情境中實現(xiàn)對文言文的內(nèi)化理解。

二、“語言運用”視域下小學文言文字詞教學實踐中存在的問題

(一)“言”“文”關(guān)系的定位不準

文言文是中國傳統(tǒng)文化的載體,在文言文中,文言、文章、文學、文化是一體四面,相輔相成的[2]。文言文的特點,最直接的一點體現(xiàn)在“言”上,主要表現(xiàn)在文言字詞、語句、章法等方面。而“文”是文言文中最核心的部分,透過文言多層次體現(xiàn)出文學藝術(shù)、文化內(nèi)涵、審美情趣與思維方法等。然而,在實際文言文字詞教學中,不少小學語文教師往往會弱化或忽略對“言”“文”關(guān)系的處理,導(dǎo)致出現(xiàn)以下兩種傾向:

1.“言”與“文”的簡單相加

在文言文教學中,無論是對教學目標的制定還是教學內(nèi)容的選擇,教師都會把“言”與“文”隔離開來,在教學進程中更是將兩者視為獨立的前后教學環(huán)節(jié)。這樣的教學方式脫離了文言字詞所承載的文化內(nèi)涵與文化因素中的文言特性,呈現(xiàn)出碎片化、不交融的課堂景觀,實質(zhì)上已經(jīng)偏離了文言文的本質(zhì)特點。

2.“言”與“文”的極端失衡

由于文言文自身性質(zhì)的原因,導(dǎo)致文言文教學中往往容易出現(xiàn)“重言輕文”或“重文輕言”的尷尬現(xiàn)象,以至于很多教師在教學中過于重視講解文言字詞,忽視其中所承載的文化,或者脫離文言字詞去探究其文化因素,無法真正實現(xiàn)“言”“文”的雙向融合。

(二)忽視文言積累,閱讀能力有限

文言運用以文言積累為基礎(chǔ)和前提。當前,文言字詞教學中教師大多把重心放在反復(fù)朗讀與理解字義上,缺乏引領(lǐng)學生進行課內(nèi)外文言積累的意識。即使部分小學生自身能夠在課堂學習中有所積累,卻也不能保證脫離課堂情境后仍可以靈活地進行遷移運用,這充分說明只靠學生自己是不能做到真正的有效積累。

(三)教學定位片面,梳整能力不足

“語言運用”素養(yǎng)強調(diào)學生能夠在已經(jīng)積累的語料中建立起有機的聯(lián)系,并主動地對其進行科學的梳理與整合,進而形成有結(jié)構(gòu)的語言體系。在這一過程中,有利于促進學生自身語感的提升、語言能力的發(fā)展以及思維的深化。但是反觀目前小學文言文字詞教學,教學定位普遍過于簡單,尤其體現(xiàn)在教學目標設(shè)置上,忽略了引導(dǎo)學生進行科學的梳理與整合。大部分教師在制定教學目標時往往會使用“理解、掌握、背誦”等表述,但這些目標僅僅停留在對基礎(chǔ)內(nèi)容的學習,普遍忽視了對積累的文言字詞與文學常識的提煉、分類、歸納與總結(jié),缺少對學生梳理意識與能力的培養(yǎng)。

(四)言語實踐表面化,文言運用低效

基于語文學科的基本性質(zhì),文言實踐活動是教學中不可或缺的部分。許多教師的言語實踐設(shè)計過于強調(diào)對文言的理解與記憶,將活動重心完全放在知識與技能的訓練上,在語境的創(chuàng)設(shè)層面更是單一不足,以至于文言實踐活動變得淺層與機械,小學生很難感受到自由輕松的語用氛圍,不能更好地發(fā)揮自身的主體性,調(diào)動文言文學習的主動性,甚至產(chǎn)生抵觸心理。

三、“語言運用”視域下小學文言文字詞教學的優(yōu)化策略

(一)以認識與理解為基,疏通文言字詞

統(tǒng)編小學語文教材共選編了14篇文言文,大多是充滿趣味性、篇幅簡短的文言文篇目,學生只要掌握了一定的學習方法,在認識與理解方面并不難。所以,在實際文言文字詞教學中,教師應(yīng)注重文言文整體精髓與語言美感,切忌逐字逐句地翻譯、字字句句落實,應(yīng)依據(jù)正規(guī)辭書的已有注釋,逐步引導(dǎo)學生在掌握學習方法的前提下,整體把握字意,深入體會文言文的思想情感和主旨,進一步拓展自己的思維。

1.追溯源流,探究古今異義

在漢字字形演變過程中,大量漢字的筆畫線條逐漸拉平取直、粗細也變得均勻飽滿,與起初的圖畫字形相去甚遠,難以從字形上直接探知它的本義。因此,教師可嘗試借助甲骨文探求語源的方法追溯其原本的意義,幫助學生形象直觀地理解。以“走”為例,其甲骨文字形像一個人擺動雙臂,雙腿奔跑的樣子。后來金文在下面加上了表示足的部件“止”,兩者結(jié)合表示奔跑的意思。如《守株待兔》中的“兔走觸株”和《王戎不取道旁李》中出現(xiàn)的“諸兒競走取之”都是奔跑的意思,隨著漢字的演變,引申為行走、走路的意思。

2.適當取舍,略讀部分字詞

現(xiàn)代文字是在古文字的基礎(chǔ)上發(fā)展演變而來的,大多字詞的意思都有所繼承。因此,教學中無需對其一一進行溯源探究,只要適當引導(dǎo)學生理解詞義即可。如《王戎不取道旁李》一課,對于“戎、取、道旁”的認識,教師沒必要在這些文言字詞上面花費大量教學時間,引領(lǐng)學生借助注釋或工具書自行解決即可。

在文言文字詞教學中,教師需要辯證地選擇文言字詞進行重點講解。對有必要解釋之字進行深入探究,幫助學生深入感受漢字文化,實現(xiàn)“言文互融”。對于一些學生理解難度不大、古今之義相同的文言字詞可適當放過,沒必要字字較真,過于糾結(jié)。錢夢龍先生認為,逐字逐句地咀嚼課文,雖然有容易“消化”的優(yōu)點,但也存在弊端。一個是教學內(nèi)容零碎、雜亂;另一個是不能引導(dǎo)學生的智力發(fā)展[3]。

3.融通生活,對比理解字詞

著名語文教育家、語言學家呂叔湘提出,要將語文教“活”[3]。為此,教師要將“活”的藝術(shù)引入文言文字詞教學,將一些生僻的文言字詞與日常生活化表達進行替換,并及時融合生活化體驗,在對比中加深學生對詞義的理解,進一步感受到文言字詞表達的精準性以及獨特的遣詞造句技巧。例如,在《守株待兔》中“兔走觸株”的“觸”譯為撞到、碰到,在教學中,教師可將“觸”換成“撞”,再聯(lián)系生活實際對比分析表達效果,讓學生認識到“撞”是個體有意進行的動作,而“觸”是無意的,有“碰”和“撞”兩個方面的意思,使得表達效果更加全面、真實。

4.由字帶面,深入品讀文本

錢夢龍認為,在每一篇課文中,我們都應(yīng)盡量找到一個合適的問題、情節(jié)、句子或詞語作為分析的切入點,從而促進整個作品的教學[4]。要善于圍繞關(guān)鍵文言詞語,以點帶面,反復(fù)穿梭于文本之中,實現(xiàn)字詞與內(nèi)容的雙向理解。如在《司馬光》一課的教學中,教師可以抓住“甕”字進行重點講解,再利用啟發(fā)性的問題一步步引導(dǎo)學生掌握破甕的全過程,最后在學生小組討論中完成對文言文的解讀與情感的升華。

(二)以積累與建構(gòu)為重,重視多元閱讀

統(tǒng)編版語文教材精心選編的文言文篇幅不長,卻蘊含著豐富的教育意義與價值,其中的文言詞匯、章法、典故、哲理、文化常識等都是值得學生去積累的。再加上小學是學習文言文的初始階段,學生第一次接觸到文言文,大量的文言積累更有助于學生進一步加深對文言文的認識與理解。吳忠豪認為,小學語文課程應(yīng)該將豐富學生的語言經(jīng)驗作為教學的首要任務(wù)[5]。歸根結(jié)底,強調(diào)的就是語言經(jīng)驗的積累,因而字詞教學中更應(yīng)該重視豐富學生的文言經(jīng)驗。

1.深入研讀,豐富積累

(1)熟讀成誦,理解識記。葉圣陶認為,通過吟誦,讀者的感官和心靈都能得到熏陶和洗禮,自然而然地,誦讀的內(nèi)容和章法也會被逐漸內(nèi)化,轉(zhuǎn)而形成讀者自己的獨特感悟[6]。誦讀作為文言文教學中不可或缺的一環(huán),其意義就是幫助理解、形成良好語感、增加積累以及實現(xiàn)有效教學等。由于小學生年齡小,思維概括和理解能力較差,正處于“多記性,少悟性”的階段,因此更需要在朗讀上下功夫,引導(dǎo)其注重朗讀的節(jié)奏、語速、語調(diào)與停頓等。不僅要讀準字音、讀通句子,還要把握音律、讀出音韻與美感,在反復(fù)吟誦中體悟情感,加深對文言文內(nèi)容的理解,進一步實現(xiàn)熟讀成誦的閱讀目標。

(2)強化文言語識的積累。小學語文教材編選的文言文篇幅不長,語言簡短精練,句子中卻可以包含很多特殊的文言形式與語法結(jié)構(gòu),像詞類活用、一詞多義、古今異義、文言實詞、虛詞等,都需要學生進行積累和掌握。但考慮到學生實際情況,教學中沒有必要讓小學生提前掌握初中必學的文言語法知識,而是需要注重引導(dǎo)學生反復(fù)朗讀文言文,形成良好的文言語感,接著巧妙領(lǐng)悟文言字義、詞義,逐漸對文言語法形成一個初步的感知。

(3)強化文化常識的積累。文言文中蘊藏著文化意象、典故、成語、古代文化等常識,這些都需要教師帶領(lǐng)學生深層次挖掘文本,靈活地從不同角度進行解讀才能達成文言積累的目標。以《伯牙鼓琴》中出現(xiàn)的文化意象“太山”為例,“太山”特指泰山,用來形容伯牙的偉大志向。此外,還有為后人所稱贊的“知音文化”等。像這樣的文化常識在小學文言文中普遍存在,在教學中應(yīng)適當引導(dǎo)學生進行積累與分類,為學生能夠深入了解文言背景、情感體驗、表達交流提供可能。

2.拓展閱讀,深化積累

新課標明確提出語文教學要溝通課堂內(nèi)外,充分發(fā)揮課外資源在教學中的重要作用。在文言文教學中,鏈接課外資源是有效積累文言文語料的途徑之一。因此,教師要有意識地在課內(nèi)文本主題的基礎(chǔ)上,設(shè)計出相對應(yīng)的學習任務(wù),引導(dǎo)學生主動閱讀相關(guān)的文言材料并在其中進行拓展延伸,從而進一步深化學生的積累,鍛煉學生自主學習的能力。

(三)以梳理與整合為要,培養(yǎng)自主梳整能力

小學語文教材編選的文言文篇幅不長,語言簡短精練,句子中卻可以包含很多特殊的文言形式,像詞類活用,一詞多義,古今異義,文言實詞、虛詞等,并且在語法結(jié)構(gòu)與句式方面也蘊含著豐富的思想主旨、精神內(nèi)核等,體現(xiàn)著文言文獨特的語言魅力?？偠灾?文言文字詞教學要注重積累與梳整,不斷增強語感,不斷融會貫通,不斷內(nèi)化理解,最終實現(xiàn)對文言知識的靈活運用。

1.完善教學目標,加強有效引導(dǎo)

教學目標的設(shè)計要體現(xiàn)出梳理與整合。因此,教師要提高教學設(shè)計的站位,不再立足于一個個知識點,而是更加注重目標體系的完整性[7],需要深入研讀新課標要求,立足于語文核心素養(yǎng)的發(fā)展,重新審視先前制定的文言教學目標。在目標的表述上,既要充分考慮學生對文言材料的梳理與整合,有效指導(dǎo)學生認識文言梳整的重要性,又要靈活采用多種方式,在梳整過程中增強學生的審美體驗與文化修養(yǎng)等。

2.巧用遷移,自主歸納整合

(1)縱向延伸歸納。以小學語文教材中經(jīng)常出現(xiàn)的文言字詞為例,如“之”字,在《司馬光》中“光持石擊甕破之”中的含義是代指“甕”,而出現(xiàn)在《學弈》中“惟弈秋之為聽”的含義是置于主謂之間。明明是同一個字卻可以代表著多重含義。所以,學生在學習過程中應(yīng)自主將其歸納總結(jié),通過梳理整合,形成對文言字詞的系統(tǒng)整體感知。在文言文教學中,教師有必要利用學生已經(jīng)掌握的文言知識與經(jīng)驗,遷移至所學進行比較、歸納、引申等,使得學生系統(tǒng)掌握這些文言字詞的意思和用法。

(2)橫向延伸歸納。小學語文教材選編的文言文極具典范性,有很多值得學生梳整的文言素材。如《古人談讀書》一課中出現(xiàn)的“敏而好學,不恥下問”“讀書有三到,心到,眼到,口到”等經(jīng)典文言語句。因此,教師可以引導(dǎo)學生把這些積累至筆記本中,并進一步借此為主題鼓勵學生將視野拓寬到課外,有意識地將相關(guān)主題的文言素材摘錄下來,形成文言知識的橫向拓展。

(四)以表達與交流為根,加強言語實踐表達

“語言運用”包括兩種形式,分別是口頭形式的運用與書面形式的運用。在小學文言文字詞教學中,如果學生進一步將自己所學應(yīng)用到口語交際或習作上靈活進行文言輸出,那么文言文的學習效果就會更加顯著。因此,文言文字詞教學離不開語言實踐活動的設(shè)計,學生文言素養(yǎng)的發(fā)展更離不開文言語用活動。

1.預(yù)設(shè)情境,走向深度學習

文言文教學不僅需要讀、說、背等環(huán)節(jié),意象品味、意境感受等也是重要的教學組成部分。作為小學語文教師,要想調(diào)動學生學習文言文的積極性與主動性,需要在課堂中依據(jù)文本特點,設(shè)計出相對應(yīng)的學習氛圍與凸顯學生主體性的教學情境,以此在師生互動中完成對文言文的深度理解與教學。

2.巧設(shè)活動,促進主體性學習

為了活躍課堂氛圍,充分發(fā)揮學生學習主體性與積極性,教師可以依照文言文的特點開展多種多樣的活動,如角色扮演、小組討論、辯論比賽、積分競賽等等。在師生、生生間多元互動中積極引導(dǎo)學生整體把握文章大意,調(diào)整學習狀態(tài),更加專注于文言文學習。