俗話說(shuō)：文史哲不分家。漢語(yǔ)言文學(xué)不僅有著文學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容，還涵蓋了哲學(xué)、歷史、心理學(xué)、政治等領(lǐng)域內(nèi)容，是中華民族幾千年文明精華的濃縮。審美教育作為新時(shí)代教育體制改革的重要發(fā)展方向，將其應(yīng)用到漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)中，堅(jiān)持以美育人、以文化人，能促進(jìn)學(xué)生價(jià)值觀養(yǎng)成，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。在教育改革的背景下，加強(qiáng)漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)中有效運(yùn)用審美教育的方法，對(duì)于加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生素質(zhì)、傳承中華文化有著重要意義。基于此，本文首先簡(jiǎn)單介紹漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)面臨的困境，在此基礎(chǔ)上，提出漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)中有效進(jìn)行審美教育的方法，旨在為高校漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升提供參考。

1 漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)面臨的困境

1.1 教學(xué)目標(biāo)空位：缺乏審美教育的原理洞察

通過(guò)對(duì)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置較為全面，目標(biāo)內(nèi)容也十分具體。然而教學(xué)目標(biāo)雖設(shè)定得極為立體，許多教師卻難以落實(shí)目標(biāo)要求，無(wú)法合理運(yùn)用各項(xiàng)教學(xué)方法，這主要是因?yàn)樵S多教師沒(méi)有深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，如“學(xué)生核心素養(yǎng)的具體組成”以及“教學(xué)目標(biāo)的具體搭建”。關(guān)于教育教學(xué)的目標(biāo)要求，英國(guó)數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家阿弗烈·諾夫·懷海德（Alfred North Whitehead）曾說(shuō)：“一所大學(xué)的理想與其說(shuō)是知識(shí)，不如說(shuō)是力量；大學(xué)的目標(biāo)是把一個(gè)孩子的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇说牧α俊盵1]，這里懷海德所說(shuō)的“力量”，不僅僅是代指“能力”，因?yàn)槟芰χ皇谴砟軌蛲瓿赡臣禄蚓邆渫瓿赡臣碌募寄?，但力量卻需要具有很強(qiáng)的“方法量”與“智慧量”，兼具著高個(gè)性化與高創(chuàng)意性特征。因此，力量涵蓋著知識(shí)，卻不只有知識(shí)，而是由原理、思想、精神等方面的共同作用孕育而成。懷海德進(jìn)一步指出：“教育的價(jià)值就是幫助學(xué)生理解世界的或整體或部分的普遍原理，而這些原理可適用于不同的具體事例。”美國(guó)教育家羅伯特·梅納德·哈欽斯（Robert Maynard Hutchins）對(duì)教育教學(xué)的目標(biāo)要求這一問(wèn)題剖析得更為細(xì)致。他指出：“教育的最終目的就是培養(yǎng)智慧，智慧就是關(guān)于原理的知識(shí)。因此，形而上學(xué)就是最高的智慧……如果我們不能將一切問(wèn)題都拋給神學(xué)，那么就必須要轉(zhuǎn)向形而上學(xué)?！庇纱斯J斯坦誠(chéng)地建議，“理想的教育應(yīng)該從第一原理著手，隨后轉(zhuǎn)向到我們對(duì)這些原理的有意義的形而下觀察……自然科學(xué)從自然哲學(xué)中導(dǎo)出了偉大自然界中存在的原理，而自然哲學(xué)作為形而上學(xué)最優(yōu)秀的孩子則貫穿整個(gè)原理……依靠第一原理并從屬于它的則是社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)。[2]”漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)作為人文學(xué)科，其最高原理可稱(chēng)為“人性原理”，審美教育作為洞悉這一原理的主要抓手是形而上學(xué)文化學(xué)智慧的集中體現(xiàn)。通過(guò)審美教育，學(xué)生能理解人性的崇高、人性的復(fù)雜、人性的自然，審美教育能使教育回歸教育的本真，做到如英國(guó)哲學(xué)家大衛(wèi)·休謨（David Hume）所說(shuō)——任何學(xué)科無(wú)論表面與人性離得多遠(yuǎn)，它們總會(huì)通過(guò)這樣或那樣的渠道回歸人性。

1.2 專(zhuān)業(yè)理念錯(cuò)位：漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的本源忽略

漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)目標(biāo)為何貌似實(shí)在而實(shí)際空位，這一問(wèn)題的探討可衍生到專(zhuān)業(yè)理念錯(cuò)位與教學(xué)視野狹窄兩方面?？陀^論之，語(yǔ)言及某種特定的表達(dá)方式或影響或形成某種具體認(rèn)知；反之，某種具體的認(rèn)知方式也需要通過(guò)某種特定的語(yǔ)言文字（符號(hào)）進(jìn)行表達(dá)。這一問(wèn)題古時(shí)的先賢們?cè)缫阉伎歼^(guò)，孔子說(shuō)：“名不正則言不順，言不順則事不成”，這是對(duì)“名”的形而上匡扶。美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩（Thomas Samuel Kuhn）則認(rèn)為語(yǔ)言是人類(lèi)發(fā)展與革命的第一原動(dòng)力，因?yàn)檎Z(yǔ)言變化就是代表人類(lèi)認(rèn)知世界的方式變化，背后所隱含的是人的生存方式的改變。德國(guó)哲學(xué)家馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）進(jìn)一步提出“語(yǔ)言”是“存在”的具體化體現(xiàn)與實(shí)在性載體，人的理性生活是在“語(yǔ)言”這片沃土中[3]?？鬃?、庫(kù)恩、海德格爾從不同的角度對(duì)“語(yǔ)言”這一形式進(jìn)行思考，揭示了一個(gè)普遍真理：即一切理性存在者認(rèn)識(shí)客觀世界并生成對(duì)世界的改變都來(lái)源于語(yǔ)言（概念），理性存在者所形成的各類(lèi)認(rèn)知都被語(yǔ)言（概念）所限定。因此可以說(shuō)，漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的本源探究必須從“語(yǔ)言”（概念）著手。

首先來(lái)看漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)中的“文學(xué)”概念，在中華文化視域中古今區(qū)別較為明顯：現(xiàn)代文化中的文學(xué)概念相對(duì)來(lái)說(shuō)具有抽象性，是一種以語(yǔ)言文字為主要表現(xiàn)形式的藝術(shù)類(lèi)型。但是在中國(guó)古代文學(xué)概念中，只要是利用語(yǔ)言文字表達(dá)思想、記錄事物所形成的書(shū)面文本都可稱(chēng)之為文學(xué)，包含哲學(xué)、政治、歷史等諸多方面。概言之，現(xiàn)代文化中的文學(xué)是一種藝術(shù)類(lèi)型，而古代文化的文學(xué)則是一種文化學(xué)概念。區(qū)別這一點(diǎn)對(duì)于漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)意義非常，涉及教學(xué)過(guò)程中專(zhuān)業(yè)教學(xué)視野與方法定位。如果不能進(jìn)行有效區(qū)分，產(chǎn)生的最顯著問(wèn)題就是教師往往只按照現(xiàn)代意義的文學(xué)方式進(jìn)行一切教學(xué)活動(dòng)，即將文化學(xué)所屬內(nèi)容都統(tǒng)一按照藝術(shù)類(lèi)型進(jìn)行教學(xué)。比如，現(xiàn)行的各版本《古代文學(xué)》教材中存在大量非文學(xué)作品，如史學(xué)著作《漢書(shū)》《史記》《戰(zhàn)國(guó)策》；美學(xué)著作《文心雕龍》；政治著作《過(guò)秦論》等，但許多教師混淆了這些作品的實(shí)際內(nèi)涵而盡數(shù)采用文學(xué)作品教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)[4]。這種問(wèn)題就會(huì)導(dǎo)致教師往往只會(huì)引導(dǎo)學(xué)生從表達(dá)技巧、語(yǔ)言技巧、文學(xué)特色等表層意義進(jìn)行理解，對(duì)于深層次的作品理念幾乎沒(méi)有涉及。此現(xiàn)象的進(jìn)一步衍生具體體現(xiàn)為教師混淆了中國(guó)哲學(xué)、文化、倫理、美學(xué)與政治學(xué)的概念，并造成了以下幾方面更嚴(yán)重的問(wèn)題：第一，教師雖然具備了豐富的感性思維，卻缺乏理性思維與理性能力，不能獨(dú)立地理解作品并深挖作品的藝術(shù)審美價(jià)值，進(jìn)一步導(dǎo)致教師極度依賴(lài)參考資料從事教學(xué)。第二，因?yàn)槿狈?duì)中國(guó)文化的明晰概念，教師的理念模式存在很強(qiáng)的固定性，把所有文體的作品都教成文學(xué)，學(xué)生的審美觀念也因此歪曲，無(wú)法形成有效的文化素養(yǎng)。

2 漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)中有效運(yùn)用審美教育的方法

2.1 多元化實(shí)踐活動(dòng)：激發(fā)學(xué)生的審美興趣

審美教育的最終目的在于提升學(xué)生的審美素養(yǎng)，而素養(yǎng)的養(yǎng)成與能力的養(yǎng)成的區(qū)別之處在于是否能夠深入作品機(jī)理進(jìn)行深度理解。實(shí)踐活動(dòng)作為一種加深體驗(yàn)感的最直接方法，對(duì)于提高學(xué)生審美素養(yǎng)有著重要價(jià)值。以文學(xué)作品《雷雨》的教學(xué)為例，可利用排練話劇的形式，讓學(xué)生通過(guò)扮演《雷雨》中的各類(lèi)角色來(lái)加強(qiáng)對(duì)文本內(nèi)容的理解。此過(guò)程中，教師可結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂策略，使學(xué)生就文學(xué)作品的創(chuàng)作背景、創(chuàng)作思路與角色特點(diǎn)查詢(xún)資料，自主學(xué)習(xí)，在充分準(zhǔn)備后，深入角色，體會(huì)作品、鑒賞作品[5]。具有趣味性的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不僅能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也有利于讓學(xué)生深入作品，體會(huì)作品的藝術(shù)價(jià)值。此外，為了加深學(xué)生與作品的情感共鳴，教師可利用視頻、音頻等信息呈現(xiàn)方式營(yíng)造出良好的教學(xué)氛圍。漢語(yǔ)言文學(xué)作品具有一定的抽象性，枯燥的學(xué)習(xí)氛圍很容易引起學(xué)生的抵觸甚至反感，利用音視頻方式將文學(xué)作品生動(dòng)、直觀地呈現(xiàn)出來(lái)，創(chuàng)新教學(xué)方式，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在這種具有趣味性的教學(xué)過(guò)程中，養(yǎng)成正確的審美觀念。

2.2 互動(dòng)性教學(xué)策略：加強(qiáng)學(xué)生的情感引導(dǎo)

審美教育在漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用最大價(jià)值，就是能夠加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的情感領(lǐng)悟與感情認(rèn)同。目前，漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生水平不一，部分學(xué)生的認(rèn)知水平有限，審美基礎(chǔ)薄弱。為此，在審美教育應(yīng)用過(guò)程中必須要突出教學(xué)策略的“互動(dòng)性”，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的情感引導(dǎo)，在互動(dòng)教學(xué)中釋放學(xué)生情感、形成情感氛圍。在這種氛圍中，學(xué)生能更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)作品的立體解讀與深刻感悟，審美視野與審美理念得以拓展與升華。在此過(guò)程中教師需要注重教學(xué)的生活性，所謂“藝術(shù)來(lái)源于生活”。尤其是漢語(yǔ)言文學(xué)作品兼具藝術(shù)性與生活性。因此，教師在應(yīng)用審美教育時(shí)不應(yīng)只進(jìn)行藝術(shù)上的審美教育，也需要進(jìn)行生活上的審美教育，實(shí)現(xiàn)教學(xué)課程與學(xué)生實(shí)際生活的精準(zhǔn)對(duì)接。在此過(guò)程中，教師除了需要關(guān)注課堂活動(dòng)外還需要關(guān)注與學(xué)生的課下交流[6]。利用多樣化、生活化的教學(xué)方式培養(yǎng)學(xué)生的審美情感，不僅能夠顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也能以此帶動(dòng)學(xué)生對(duì)生活的熱愛(ài)。

2.3 拓展式教學(xué)思維：培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

從技法層面來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)應(yīng)用審美教育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，使學(xué)生能夠深入文學(xué)作品的思想情感與內(nèi)涵價(jià)值，以此對(duì)作品進(jìn)行解讀鑒賞[7]。此過(guò)程不僅是提高學(xué)生審美素養(yǎng)的過(guò)程，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的過(guò)程。因此，教師需要從學(xué)生的情感需求出發(fā)，打造出氛圍濃厚、渠道廣闊的聯(lián)想空間與思維發(fā)散環(huán)境，通過(guò)積極引導(dǎo)與交流互動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生迅速進(jìn)入作品思想并延伸出自身的審美觀念。在這種與作品產(chǎn)生情感共鳴的過(guò)程中，教師應(yīng)以個(gè)性化教學(xué)為基準(zhǔn)因材施教，大力培養(yǎng)學(xué)生的審美思維與審美價(jià)值觀，切忌生搬硬套。教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)以激發(fā)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力作為審美教育的抓手，采用啟發(fā)式教學(xué)提升學(xué)生的審美思維。例如，教師可通過(guò)在課堂上發(fā)布主題研究任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行共同賞析，總結(jié)作品的寫(xiě)作特點(diǎn)、寫(xiě)作意圖等，并以此為基礎(chǔ)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行再創(chuàng)作，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)不僅僅只是為了提高學(xué)生的文學(xué)知識(shí)，更多的是在于幫助學(xué)生提高文學(xué)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)。學(xué)生在具備充實(shí)的自我審美觀念后，就可自發(fā)地深耕中國(guó)文化，提高審美基礎(chǔ)。

3 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，漢語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)對(duì)審美教育的應(yīng)用主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)，將審美素養(yǎng)進(jìn)一步細(xì)化，可分為獨(dú)立質(zhì)疑、辯難、批判、形成新思想智慧的方法。由此可見(jiàn)，審美素養(yǎng)可謂是一種獨(dú)立思考的科學(xué)觀念與科學(xué)精神。審美素養(yǎng)與審美能力之間的區(qū)別，可概括為前者幾乎不受偏見(jiàn)與成見(jiàn)的影響。在教學(xué)過(guò)程中，教師也需要避免主觀意識(shí)影響，客觀展現(xiàn)文學(xué)作品的內(nèi)涵與價(jià)值，避免學(xué)生人生發(fā)展觀念形成誤差。教師需要透過(guò)歷史、立足生活，提煉教學(xué)審美要求，加強(qiáng)學(xué)生正確審美觀念的建設(shè)，不斷提高他們的思想文化素質(zhì)與審美情趣。

引用

[1] 曾繁仁.審美教育：一個(gè)關(guān)系到未來(lái)人類(lèi)素質(zhì)和生存質(zhì)量的重大課題[J].山東大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2002（6）： 8-10.

[2] 張玉能.《審美教育書(shū)簡(jiǎn)》中的美學(xué)思想——審美教育論[J].美育學(xué)刊，2014，5（1）：47-62.

[3] 張紅.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中Seminar模式的運(yùn)用研究——以面向留學(xué)生的文學(xué)類(lèi)教學(xué)為例[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2018，17（1）：88-93.

[4] 黃衛(wèi)星，蔡志榮.價(jià)值觀與審美價(jià)值觀的溝通——論審美教育與價(jià)值建構(gòu)的內(nèi)核[J].三峽大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2011，33（3）：27-31.

[5] 陳嬌華.漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)（文秘）實(shí)踐教學(xué)改革初探——以蘇州科技學(xué)院漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)為例[J].理論觀察，2015 （10）：8-10.

[6] 金大偉，夏華，譚冉.開(kāi)放大學(xué)視域下漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)文學(xué)課程教學(xué)探析[J].安徽廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2018（4）：46-51.

[7] 劉艾清.地方高師院校實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀及改進(jìn)策略——以漢語(yǔ)言文學(xué)（師范）專(zhuān)業(yè)為例[J].鹽城師范學(xué)院學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2013，33（3）：118-121.

作者簡(jiǎn)介：陳夢(mèng)（1995—），女，四川瀘州人，本科，就讀于華南師范大學(xué)。