胡健　張長莉　張永莉

【摘 要】文章聚焦基于自然主義模式下結(jié)構化教學與關鍵反應訓練兩種孤獨癥兒童干預方法的異同探究。從康復主體、康復環(huán)境、康復理念三個方面出發(fā)探究兩種干預方法的共同之處，從康復切入點、康復路徑、康復技巧三個維度出發(fā)探究兩種干預方法不同之處，并得出相關啟示，以為選擇不同的干預方法提供借鑒。

【關鍵詞】孤獨癥兒童 結(jié)構化教學 關鍵反應訓練 干預方法

【中圖分類號】G444? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）13-77-04

隨著人們對特殊群體關注度的日益提高，社會大眾倡導為孤獨癥兒童提供更為自然與綜合的教育模式，以促進其社會適應能力的發(fā)展。孤獨癥兒童作為異質(zhì)性的群體代表，其障礙程度不一、個體特征的表現(xiàn)不一等特點的客觀存在，單一的干預模式很難適應其多樣化的教育需求，自然性與綜合性的教育干預將是未來孤獨癥兒童教育干預的一個重要方向。文章聚焦自然主義模式下結(jié)構化教學與關鍵反應訓練兩種干預方法的異同探究，從康復主體、康復環(huán)境、康復理念三個方面出發(fā)探究兩種干預方法的共同之處，從康復切入、康復路徑、康復技巧三個維度探究兩種干預方法的不同之處，以為選擇不同的干預方法提供借鑒。

一、結(jié)構化教學與關鍵反應訓練簡介

結(jié)構化教學（Structured Teaching）是美國北卡羅萊納大學醫(yī)學院精神病系的Schopler教授在“孤獨癥和相關溝通障礙兒童治療與教育方案”（Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children，TEACCH）項目中發(fā)展而成的一整套治療原理與技術。［1］結(jié)構化教學運用孤獨癥兒童較強的視覺辨認能力，協(xié)助他們接收和處理信息；建立恰當?shù)膽T例和日程，以應付環(huán)境的要求與轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)獨立生活的能力，使他們能夠有效地融入社會的主流文化中。［2］“關鍵反應訓練法（PRT）作為自然教學（干預）策略的一種，在繼續(xù)保留回合教學行為原理的基礎上，從自然語言模式（Natural Language Paradigm，NLP）發(fā)展而來?！保?］自然語言范式“主要目的在于提升自閉癥兒童的語言能力，Koegel把干預目標從語言領域擴展到溝通、社交和行為興趣等關鍵領域，形成了PRT教學體系，并得到了科學論證”［4］。關鍵反應訓練“目的在于正向改變核心行為，進而增強兒童的溝通技巧、游戲技能、社交行為以及自我監(jiān)控能力，隨著關鍵領域的發(fā)展，實現(xiàn)流暢和整合發(fā)展目標”［5］。在干預的有效性上，兩種干預方法均得到積極認可。結(jié)構化教學與關鍵反應訓練是基于自然情境干預策略中較為成熟的模式，其共同之處在于強調(diào)采用應用行為分析原理的自然化、情境化，堅持以功能性行為分析來指導干預者適當?shù)卣{(diào)整其目標，同時也尊重兒童的自發(fā)性社交互動和真實需要。

二、結(jié)構化教學與關鍵反應訓練的共同之處

結(jié)構化教學與關鍵反應訓練在干預實施中都堅持自然式的教育干預原則，因而兩者在理論基礎與康復實踐上具有諸多共性。

（一）康復主體的多元性參與

康復過程中，孤獨癥兒童是參與的重要主體，但不是唯一的個體。要想切實獲得康復效果，還要為孤獨癥兒童構建支持性團隊，給予孤獨癥兒童以多層面、多維度的支持。在康復主體中，“結(jié)構化教學強調(diào)專業(yè)人員與家庭之間的合作，教導家長如何對兒童進行評估。將家庭對兒童的期待和目標與教學目標整合，教導家長如何為兒童提供個別化的支持”［6］。關鍵反應訓練也提出“家庭被認為是有效干預項目的關鍵成分”［7］，并積極教導家長如何制定目標、實施干預過程中的規(guī)范操作等。在康復過程中積極與家長進行商榷，確保家庭的最大化參與?？祻徒處熥鳛樨炌ńY(jié)構化教學與關鍵反應訓練中家庭環(huán)境與教學環(huán)境兩端溝通的紐帶，將家庭成員、不同方向的干預教師等康復實踐過程中不同的參與主體形成合力，共同為孤獨癥兒童的進步努力，給孤獨癥兒童以全面性、一致性、連續(xù)性的支持。

（二）康復環(huán)境的自然性建構

環(huán)境是人發(fā)展的根基，制約著人能力的形成和發(fā)展。采取各類干預方法的最終目的都是希望孤獨癥兒童能夠更好地、獨立地適應社會環(huán)境。為此，應注重干預環(huán)境的自然性建構，為孤獨癥兒童提供一個真實的自然環(huán)境，以更好地促進孤獨癥兒童技能習得與實際應用。

結(jié)構化教學尊重孤獨癥兒童對于環(huán)境的結(jié)構性要求，使用環(huán)境安排與視覺策略等，為孤獨癥兒童建構了一個能夠盡可能降低其焦慮感、提高安全感的外在環(huán)境，以提高孤獨癥兒童的心理適應性。關鍵反應訓練發(fā)現(xiàn)在傳統(tǒng)的回合式教學環(huán)境中，孤獨癥兒童存在動機性不足、技能泛化困難等問題，因此十分強調(diào)在自然環(huán)境下隨時隨地實施教學，注重在自然情境中給孤獨癥兒童提供線索任務并給予任務相關聯(lián)的強化，以提高干預目標的習得與應用。結(jié)構化教學與關鍵反應訓練極為重視環(huán)境對于孤獨癥兒童生活的重要性，并盡可能地為孤獨癥兒童提供一個自然情境下的康復適應性環(huán)境。兩種干預方法基于不同的理解角度，應用不同的策略進行環(huán)境建構，以使孤獨癥兒童盡可能地融入主流的社會文化環(huán)境之中。

（三）康復理念的發(fā)展性視角

發(fā)展性視角從兒童發(fā)展階段目標與發(fā)展水平的特性出發(fā)，以優(yōu)勢視角看待兒童的點滴進步，有利于干預過程中兒童與干預者雙方積極性與自信心的建立。結(jié)構化教學中提出“自閉癥文化”，并基于此調(diào)整了自閉癥康復的實踐模式與服務思路。首先，理念的調(diào)整，將孤獨癥兒童的差異視為“不同”而非“缺陷”；第二，干預的調(diào)整，以孤獨癥兒童的興趣或需求作為重要出發(fā)點，對孤獨癥兒童最終將獨立體驗到高品質(zhì)的生活充滿信心并為之堅持。在“自閉癥文化”的影響下，結(jié)構化教學尊重兒童的主體作用，注重家長的輔助增強作用，創(chuàng)設支持性的物理環(huán)境，建構了以兒童為本，家長、環(huán)境相互配合以助力其發(fā)展的康復體系框架。

關鍵反應訓練最早就是針對學齡及學前階段的兒童而展開，注重早期干預對孤獨癥兒童發(fā)展的長期效益，強調(diào)尊重孤獨癥兒童的天性，將游戲作為干預策略之一，以促使孤獨癥兒童獲得最大限度的發(fā)展。而且，關鍵反應訓練注重在自然情境中實施干預，強調(diào)家長在干預過程中的重要作用，將干預延伸至家庭環(huán)境中，通過親子之間的雙向互動，提高孤獨癥兒童的社交性互動能力。關鍵反應訓練整合了早期干預、干預時長及干預情境、家庭參與等不同維度，為孤獨癥兒童的發(fā)展建構一個立體多維的康復服務模型。

三、結(jié)構化教學與關鍵反應訓練的不同之處

自閉癥干預領域中的諸多策略都飽含行為主義色彩，結(jié)構化教學與關鍵反應訓練的干預策略也大都基于行為主義的原理，但是兩者在具體的理論與實踐技巧上又表現(xiàn)出各自的特色。

（一）康復切入點不同

切入點的差異意味著采取干預模式的著眼點不同，表明不同干預模式的具體實施存在著優(yōu)先選擇與具體落實問題。優(yōu)先性也是基于兒童可能達到的最優(yōu)化的干預效果予以考量。結(jié)構化教學以可視化的視覺策略為切入點，注重視覺提示策略在社會環(huán)境下更為廣泛性的延伸使用。結(jié)構化教學強調(diào)對孤獨癥兒童視覺優(yōu)勢的充分利用，并將視覺提示作為整個康復實踐過程中的首要切入點，通過視覺策略進行物理環(huán)境的布置、信息的傳遞等，以此實現(xiàn)自閉癥兒童注意力的激發(fā)與維持，從而進行語言信息理解的可視化、具體化處理。孤獨癥兒童作為“視覺優(yōu)先者”，視覺提示策略對于孤獨癥兒童而言的確更具有適宜性，且視覺策略對于社會而言也具有普適性，因而視覺策略對孤獨癥兒童社會適應能力的提高極為有效。而在關鍵反應訓練中，動機領域是關鍵性技能的首要領域。在心理活動中，動機具有激發(fā)、維持、導向等功能，關鍵反應訓練強調(diào)通過動機的有效性激發(fā)提高孤獨癥兒童的活動參與度。因此，在關鍵反應訓練中，只有動機得到激發(fā)，后續(xù)的康復實踐才能帶來積極效應并充分發(fā)揮不同領域間的輻射性作用。

（二）康復路徑不同

康復路徑具體實施步驟的探究，對循序漸進地規(guī)劃整個康復過程具有指引作用。結(jié)構化教學發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童的學習極具視覺優(yōu)勢，其對結(jié)構性的環(huán)境，規(guī)范、秩序的活動流程有著強烈的追求。因此，結(jié)構化教學利用環(huán)境安排策略對康復環(huán)境進行外在調(diào)整，提高孤獨癥兒童的環(huán)境適應性，提高其參與任務的舒適度與參與動機。隨著實踐過程的推進，康復干預逐步由高度結(jié)構化過渡到半結(jié)構化，最后過渡到自然環(huán)境下。綜上可知，結(jié)構化教學的康復路徑是通過外在環(huán)境建設的適應性獲得內(nèi)在心理的滿足，實現(xiàn)內(nèi)發(fā)性動機的再現(xiàn)，是一種由外到內(nèi)的干預路線。關鍵反應訓練則強調(diào)內(nèi)發(fā)性動機為基礎的不同層面動機的維持與擴展。動機領域包括五個策略，分別是兒童的選擇、習得性任務與保持性任務的選擇、任務變化、自然強化、強化嘗試。要想落實這五個策略，需要創(chuàng)設相關的學習情境，最大限度激發(fā)學生的興趣，巧妙穿插新舊技能，使孤獨癥兒童的動機始終處在高水平。干預過程中，允許孤獨癥兒童與教師輪流進行主導，強化孤獨癥兒童的合理性嘗試，減少其挫敗感，增強完成任務的自信心。直接強化與提高學習效果、提高孤獨癥兒童類比與遷移能力之間存在直接關聯(lián)，有助于孤獨癥兒童將所學在自然環(huán)境中進行泛化。可以看出，關鍵反應訓練的康復強調(diào)內(nèi)發(fā)性動機的引導與激發(fā)，以實現(xiàn)自然環(huán)境下技能的泛化與保持。

（三）康復技巧不同

干預者對干預模式中操作技巧的掌握有利于在具體干預實踐中靈活運用，提高康復訓練的整體效果。結(jié)構化教學中包含五個重要元素，可歸納為兩個重點策略和三種體現(xiàn)形式，兩個重點策略是指“視覺安排”“常規(guī)”；三種體現(xiàn)形式是指“環(huán)境安排”“程序時間表”“個人工作系統(tǒng)”［8］。結(jié)構化教學“以‘結(jié)構性作為教學的設計與原則，主要指物理環(huán)境結(jié)構化、作息時間結(jié)構化、工作制度化和視覺結(jié)構化等四種組織所構成的教學設計，亦即根據(jù)學生的學習目標，對學習環(huán)境，包括時間、空間、教材、教具及教學活動，作一種具有系統(tǒng)性及組織性的安排，以達到教學目標，而這些有系統(tǒng)的組織與安排即為‘結(jié)構化”［9］。關鍵反應訓練以應用行為分析作為干預的基本框架，串聯(lián)這些方法中的一條主線，“是‘前因（如教者的問題）——‘行為（孩子的反應）——‘結(jié)果（教者的獎勵）互相依存的基本原則”［10］。關鍵性領域是指那些經(jīng)過干預之后會使其他非目標領域的功能和反應也發(fā)生較大變化的領域，一旦習得將會廣泛提升孤獨癥兒童的總體能力。有研究者對五個關鍵性領域進行了研究，包括多重線索的反應、動機、自我管理、自我主動、同理心。結(jié)構化教學和關鍵反應訓練雖然都以要素明確且操作性極強為特色，但是在具體康復實踐中，結(jié)構化教學需要五個元素之間的巧妙配合，以實現(xiàn)結(jié)構化教學訓練效果的最優(yōu)化，關鍵反應訓練則需要各領域之間的逐步深入與拓展，最終實現(xiàn)眾多關鍵性領域能力的整體性提高。

四、啟示

（一）不同干預模式間既具有共性，也存在差異

結(jié)構化教學和關鍵反應訓練作為自然主義模式下的干預方法，符合自然主義的靈活性與整體性要求。兩種干預方法都由眾多要素組合而成且各要素都發(fā)揮著重要作用。在具體實踐過程中，結(jié)構化教學和關鍵反應訓練既在諸多方面存在相似性，也存在一定區(qū)別。例如結(jié)構化教學和關鍵反應訓練雖然都強調(diào)自然性的環(huán)境建構，但是卻有外在自然性環(huán)境建構與內(nèi)在自然性環(huán)境建構的細微區(qū)別。又如結(jié)構化教學和關鍵反應訓練中的康復路徑看似截然不同，一個是由外至內(nèi)，另一個是由內(nèi)至外，但是最終目的都是為了孤獨癥兒童康復效益的最大化。

（二）干預過程中注重實踐數(shù)據(jù)記錄，科學調(diào)整康復計劃

孤獨癥兒童的個性差異極大，就干預方法的選擇而言，沒有任何一種干預方法可以終身適用，要隨時根據(jù)兒童的動態(tài)變化過程及時調(diào)整干預策略。兒童時期作為個體成長變化的關鍵時期，具有極強的可塑性，干預者更應注重此階段自然性教育環(huán)境的營造，且更關注兒童的個性化需求。在實施干預的過程中，要注重對康復過程進行多維度的記錄，通過對數(shù)據(jù)的綜合比較總結(jié)出規(guī)律，進行循證調(diào)整，為孤獨癥兒童的康復目標設計與干預策略調(diào)整提供科學依據(jù)。

（三）干預實施過程中樹立干預忠誠度與整合性意識

結(jié)構化教學和關鍵反應訓練都具有明確的操作要素定義和實踐程序說明，并取得了實證支持，需要在干預過程中樹立干預忠誠度與整合性意識，以期最大限度發(fā)揮干預作用。同時，要注重不同干預模式之間的有效性整合，例如以結(jié)構化教學為干預方法，則需要在干預過程中完整地實施視覺安排、常規(guī)、環(huán)境安排、程序時間表、個人工作系統(tǒng)五大元素，并保證各個元素實施的正確性。在確保干預方法正確實施的前提下，依據(jù)活動特點、學生特性、目標類型進行不同教學策略之間的合理整合，以實現(xiàn)干預效果的最優(yōu)化。

（四）干預實施過程中尊重兒童的個性差異

在對孤獨癥兒童實施干預時應該關注兒童本身的發(fā)展水平，根據(jù)孤獨癥兒童的年齡、發(fā)展特征、發(fā)展需求和干預環(huán)境為個體選擇合適的干預方法，掌握一定的干預技巧，并落實到實踐中。尊重孤獨癥兒童的個體差異，從孤獨癥兒童的個性出發(fā)，注重對兒童動機、興趣強項的有效利用，為兒童提供適應性的環(huán)境，切實提高孤獨癥兒童的康復質(zhì)量。

現(xiàn)階段，沒有絕對的數(shù)據(jù)表明何種干預方法具有顯著的優(yōu)勢，目前各種干預方法更多呈現(xiàn)出相輔相成、相互融合的趨勢。孤獨癥兒童作為高度異質(zhì)性的群體，對該群體應樹立一種基于循證視角下更為廣闊的綜合性的研究范式，對不同干預模式下的干預方法進行多角度探究，取不同干預模式的精華之處，以實現(xiàn)干預過程中的聚合效應，更好地滿足孤獨癥兒童的教育康復需求。

【參考文獻】

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［8］同［2］22.

［9］徐小親．結(jié)構化教學在單元主題教學中的合理使用：孤獨癥學生的教學實例［J］．中國特殊教育，2005（3）：68.

［10］黃偉合，陳夏堯，李丹．關鍵性技能訓練法：ABA應用于自閉癥兒童教育干預的新方向［J］．中國特殊教育，2010（10）：64.

胡健 / 四川富順縣特殊教育學校，高級教師，從事孤獨癥兒童教育與康復工作；張長莉 / 四川富順縣特殊教育學校，二級教師，從事孤獨癥兒童教育與康復工作；張永莉 / 四川富順縣特殊教育學校，高級教師，從事孤獨癥兒童教育與康復工作（富順 643200）

【基金項目】四川省教育廳人文社會科學重點研究基地——四川特殊教育發(fā)展研究中心2021年一般項目“個人工作系統(tǒng)對孤獨癥兒童獨立能力干預的研究”（SCTJ-2021-B-02）