【摘 要】課堂提問(wèn)是培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)、形成歷史思維的重要手段，課堂中的有效提問(wèn)有利于實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)，有利于培養(yǎng)歷史思維能力，有利于落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。針對(duì)課堂提問(wèn)缺乏針對(duì)性、啟發(fā)性、均衡性和評(píng)價(jià)性等問(wèn)題，教師應(yīng)采取“理解素養(yǎng)，明確提問(wèn)目標(biāo)；深入追問(wèn)，增強(qiáng)提問(wèn)內(nèi)涵；面向全體，擴(kuò)大提問(wèn)對(duì)象；重視反饋，完善提問(wèn)評(píng)價(jià)”等策略，以確保教學(xué)質(zhì)量的提升與核心素養(yǎng)的落地。

【關(guān)鍵詞】有效提問(wèn) 高中歷史 課堂教學(xué)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.51? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）14-47-03

提問(wèn)是教師在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生思維、實(shí)現(xiàn)教學(xué)反饋的一種重要方法?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出：“教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問(wèn)題引領(lǐng)作為展開(kāi)教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過(guò)程中解決的問(wèn)題?！闭n堂提問(wèn)作為一種啟發(fā)式、探究式和檢驗(yàn)式的教學(xué)手段，對(duì)教師組織有效教學(xué)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)理解具有舉足輕重的作用。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，增強(qiáng)課堂提問(wèn)的有效性，讓學(xué)生在課堂提問(wèn)中學(xué)會(huì)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，從而提高歷史思維能力，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、高中歷史課堂中有效提問(wèn)的價(jià)值意蘊(yùn)

（一）有利于實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)

教學(xué)方式變革是核心素養(yǎng)要求落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。［1］在變革教師教學(xué)方式中，課堂提問(wèn)在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)和歷史思維能力中發(fā)揮著重要作用。高中歷史課堂教學(xué)由教師、學(xué)生和教材三個(gè)部分構(gòu)成，課堂提問(wèn)是聯(lián)系三者的重要紐帶，也是課堂教學(xué)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)通過(guò)有效的課堂提問(wèn)來(lái)完成一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。教師通過(guò)提問(wèn)能夠初步了解學(xué)生接受知識(shí)的情況，并根據(jù)學(xué)生回答問(wèn)題的具體情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略；而學(xué)生通過(guò)回答教師的提問(wèn)能夠檢驗(yàn)自己在課程學(xué)習(xí)中掌握歷史知識(shí)的情況?？梢?jiàn)，有效的課堂提問(wèn)有助于改變教師的教學(xué)行為，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)。

（二）有利于培養(yǎng)歷史思維能力

歷史思維能力包括時(shí)序思維的能力、運(yùn)用證據(jù)的能力、歷史理解的能力和建立意義的能力四個(gè)部分。［2］布魯納認(rèn)為，教育過(guò)程是一種提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)。有效的課堂提問(wèn)可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有意義的思維活動(dòng)，使學(xué)生在問(wèn)題的推動(dòng)下產(chǎn)生困惑、進(jìn)而質(zhì)疑，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生進(jìn)一步探究的欲望。在課堂教學(xué)中，教師提問(wèn)有時(shí)是針對(duì)個(gè)人的，有時(shí)是針對(duì)全班學(xué)生的。當(dāng)提問(wèn)到個(gè)人的時(shí)候，學(xué)生就會(huì)開(kāi)動(dòng)腦筋積極思考，從而達(dá)到刺激思維活動(dòng)，鍛煉思維能力的目的；當(dāng)提問(wèn)涉及全班學(xué)生的時(shí)候，學(xué)生就會(huì)與同伴合作探究，開(kāi)展“頭腦風(fēng)暴”，經(jīng)過(guò)激烈討論后得出正確答案。無(wú)論是針對(duì)個(gè)人的提問(wèn)，還是面對(duì)全體學(xué)生的提問(wèn)，都有助于激活學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，克服學(xué)生淺嘗輒止的學(xué)習(xí)慣性，提升學(xué)生面對(duì)復(fù)雜情境問(wèn)題的解決能力，培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)而深刻的歷史思維。

（三）有利于落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)

歷史課程將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，有效的課堂提問(wèn)是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。隨著課程改革的深入，課堂教學(xué)逐步從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)變。課堂教學(xué)的重點(diǎn)在于如何增進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和獨(dú)立思考，而非停留于對(duì)史事的記憶；如何讓學(xué)生由接受性學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向探究性學(xué)習(xí)方式；教師如何在課堂中減少對(duì)教材的復(fù)述，而著重于對(duì)歷史的建構(gòu)等。這一系列問(wèn)題的提出要求教師更新教學(xué)理念，在認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，設(shè)計(jì)具有探究性、創(chuàng)新性和開(kāi)放性的課堂問(wèn)題，讓學(xué)生在理解中思考、在解決問(wèn)題過(guò)程中提升關(guān)鍵能力，從而落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、高中歷史課堂提問(wèn)中存在的問(wèn)題

（一）提問(wèn)缺乏針對(duì)性

指向核心素養(yǎng)的課堂提問(wèn)可以推進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的完成，激活課堂教學(xué)過(guò)程，并檢驗(yàn)課堂教學(xué)效果。課堂提問(wèn)應(yīng)避免只關(guān)注知識(shí)與結(jié)論，注意突出素養(yǎng)引導(dǎo)以達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)。在教學(xué)中，有的教師對(duì)歷史核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解不夠透徹，在預(yù)設(shè)課堂問(wèn)題時(shí)沒(méi)有依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和素養(yǎng)目標(biāo)的要求，提問(wèn)較為隨意，缺乏針對(duì)性，難以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。例如在學(xué)習(xí)《中外歷史綱要（下）》第一單元第1課“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”中的“人類(lèi)文明的產(chǎn)生”這一子目時(shí)，教師提出了一系列問(wèn)題：“通過(guò)閱讀教材，請(qǐng)談?wù)勣r(nóng)業(yè)是如何產(chǎn)生的？農(nóng)業(yè)的出現(xiàn)會(huì)對(duì)世界產(chǎn)生什么影響？農(nóng)業(yè)包括什么內(nèi)容？”。這種沒(méi)有明確指向的問(wèn)題只會(huì)增加學(xué)生的理解負(fù)擔(dān)?！澳：缘奶釂?wèn)往往是因?yàn)榻處煗M堂灌，采取一些重復(fù)、低級(jí)的提問(wèn)，導(dǎo)致教師泛泛地問(wèn)、學(xué)生泛泛地答，師生都沒(méi)有抓住問(wèn)題的關(guān)鍵”［3］，嚴(yán)重制約了學(xué)生的思維發(fā)展。

（二）提問(wèn)缺乏啟發(fā)性

課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求教師應(yīng)在整體把握教材和學(xué)情的基礎(chǔ)上，針對(duì)教學(xué)的重難點(diǎn)及關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)計(jì)主題式、系統(tǒng)化的問(wèn)題引導(dǎo)，幫助學(xué)生形成立體的思維方式。然而在教學(xué)中，有的教師的課堂提問(wèn)完全忽略了學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，所問(wèn)的大多是沒(méi)有教學(xué)價(jià)值或缺乏啟發(fā)性的問(wèn)題，如從課本找答案的問(wèn)題、預(yù)設(shè)答案的固定問(wèn)題、少疑難性的簡(jiǎn)單問(wèn)題和缺乏思維度的表面問(wèn)題等。例如有教師經(jīng)常圍繞歷史事件創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境進(jìn)行簡(jiǎn)單提問(wèn)，如“誰(shuí)？”“什么時(shí)候？”“在哪兒？”“干什么？”等。這類(lèi)問(wèn)題不僅較為零散，缺乏問(wèn)題間的連貫性和邏輯性，使學(xué)生難以建構(gòu)起邏輯緊密的知識(shí)體系，而且這些屬于識(shí)記類(lèi)的問(wèn)題，學(xué)生不需要過(guò)多思考就可以得出一個(gè)淺層的結(jié)論，這顯然不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展，更談不上培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（三）提問(wèn)缺乏均衡性

課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念是以人為本，面向全體學(xué)生。這要求教師提問(wèn)應(yīng)該覆蓋全班不同層次的學(xué)生，真正做到讓每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。然而個(gè)別教師在課堂提問(wèn)時(shí)可能更關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)較好的學(xué)生，并能給予及時(shí)反饋，而且在提問(wèn)的具體內(nèi)容上，更傾向于趨同而非求異，對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)一般的學(xué)生則較少關(guān)注。從提問(wèn)覆蓋的空間上看，基本是點(diǎn)狀抽問(wèn)，很少是線與面的結(jié)合。此外，一些性格外向的學(xué)生課堂表現(xiàn)十分活躍，獲得提問(wèn)的機(jī)會(huì)明顯多于性格內(nèi)向的學(xué)生，有時(shí)一節(jié)課中這些學(xué)生“光芒四射”，與默默無(wú)聞、埋頭靜坐的學(xué)生形成鮮明反差。這種提問(wèn)對(duì)象的不均衡，不僅讓教師無(wú)法真正了解學(xué)生對(duì)本課知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，而且使得一些學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生變得消極，甚至不愛(ài)學(xué)習(xí)。

（四）提問(wèn)缺乏評(píng)價(jià)性

課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出評(píng)價(jià)的主要目的是全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。指向核心素養(yǎng)的課堂提問(wèn)就體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)上，信息的反饋越及時(shí)，反饋的效果就越好，這要求教師應(yīng)及時(shí)、有效地對(duì)學(xué)生的作答進(jìn)行評(píng)價(jià)。每個(gè)學(xué)生在回答問(wèn)題之后，都非常希望教師能夠?qū)ψ约旱淖鞔鸾o予肯定，即便是回答得不正確，也希望教師能夠及時(shí)加以指正。然而在教學(xué)中，有的教師所提的問(wèn)題極其簡(jiǎn)單，在學(xué)生回答正確后既沒(méi)有進(jìn)一步追問(wèn)，也沒(méi)有及時(shí)評(píng)價(jià)；有些學(xué)生的回答已經(jīng)接近正確答案了，只需教師稍加點(diǎn)撥就好，但此時(shí)教師為了趕教學(xué)進(jìn)度而省略了反饋評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，甚至否定學(xué)生的答案。這種做法無(wú)法起到引導(dǎo)、點(diǎn)撥、提示學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向作用，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

三、高中歷史課堂中有效提問(wèn)的策略

（一）理解素養(yǎng)，明確提問(wèn)目標(biāo)

教師要將培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)作為課堂提問(wèn)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，提問(wèn)要有目的性，指向明確。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)充分理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，把握好教材內(nèi)容，尤其在教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)、重難點(diǎn)、銜接點(diǎn)、升華點(diǎn)進(jìn)行課堂提問(wèn)。例如在學(xué)習(xí)《中外歷史綱要（上）》第16課“兩次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”時(shí)，關(guān)于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)失敗原因的分析，可以通過(guò)問(wèn)題目標(biāo)分層的方式幫助學(xué)生深刻理解。教師可以依托教材，借助三則材料設(shè)計(jì)從識(shí)記到理解，再到分析、綜合等不同層次能力要求的問(wèn)題對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)。第一次是了解史實(shí)的提問(wèn)：“請(qǐng)問(wèn)三則材料共同講述了什么歷史事實(shí)？”通過(guò)回答三則材料共同講述了鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的事實(shí)，以此提高學(xué)生分析、概括史料信息的能力。第二次是促進(jìn)能力提升的提問(wèn)：“請(qǐng)問(wèn)三則材料對(duì)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)失敗原因的解釋有何不同？”教師引導(dǎo)學(xué)生在準(zhǔn)確理解教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入思考。在理解了鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的原因之后，第三次是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的提問(wèn)：“為什么對(duì)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)失敗原因的分析有不同的歷史解釋？你認(rèn)為鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中清政府為什么會(huì)失?。俊苯處熗ㄟ^(guò)創(chuàng)設(shè)從封閉式到開(kāi)放式的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生從比較與多角度思考來(lái)把握歷史事實(shí)，理解歷史發(fā)展的邏輯，培養(yǎng)史料實(shí)證意識(shí)和歷史解釋能力。

（二）深入追問(wèn)，增強(qiáng)提問(wèn)內(nèi)涵

追問(wèn)是從基本問(wèn)題慢慢深入根本性問(wèn)題的提問(wèn)，“是教師對(duì)某一知識(shí)的‘二度提問(wèn)或‘三度提問(wèn)”［4］。教師應(yīng)該基于學(xué)科核心素養(yǎng)的培育要求，根據(jù)學(xué)生的首次回答情況，及時(shí)抓住提問(wèn)時(shí)機(jī)展開(kāi)追問(wèn)，以點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。例如在教學(xué)“近代中國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)”時(shí)，教師應(yīng)以“十九世紀(jì)六七十年代中國(guó)民族資本主義為什么會(huì)產(chǎn)生？”這一問(wèn)題為主線，設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)并能引導(dǎo)學(xué)生思考探究的問(wèn)題鏈：①資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要具備哪些條件？②為什么十九世紀(jì)六七十年代中國(guó)民族資本主義會(huì)產(chǎn)生？③從中國(guó)民族資本主義產(chǎn)生原因的分析中你得到了什么認(rèn)識(shí)？在學(xué)生思考的過(guò)程中，教師應(yīng)給予相應(yīng)引導(dǎo)。通過(guò)這種由淺入深、由易到難的層層追問(wèn)，“提高答案的完整性以及在更高的水平上激蕩思維發(fā)展”［5］。不僅使學(xué)生理解了十九世紀(jì)六七十年代中國(guó)民族資本主義產(chǎn)生的原因，而且還培養(yǎng)了他們的時(shí)空觀念和唯物史觀素養(yǎng)。

（三）面向全體，擴(kuò)大提問(wèn)對(duì)象

面向全體即面向全體學(xué)生，是指教師要給每一個(gè)學(xué)生提供同等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使所有的學(xué)生通過(guò)歷史課程的學(xué)習(xí)，都能在原有的水平上得到提高，獲得發(fā)展。處于不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生都有參與課堂活動(dòng)的愿望和要求，這就要求教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)，提問(wèn)對(duì)象的面應(yīng)盡可能拓寬，不僅要提問(wèn)學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生，也要提問(wèn)學(xué)習(xí)水平相對(duì)一般的學(xué)生，以滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)和心理需求。同時(shí)，還要關(guān)照坐在不同位置的學(xué)生，讓他們能夠得到同等回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。此外，教師在選擇提問(wèn)對(duì)象時(shí)，必須尊重學(xué)生的認(rèn)知水平和契合提問(wèn)的目的。如果是復(fù)習(xí)和鞏固舊知識(shí)，可以多提問(wèn)學(xué)習(xí)水平相對(duì)一般的學(xué)生，因?yàn)樗麄冏钅艽砥胀▽W(xué)生的掌握水平；如果是鞏固剛學(xué)習(xí)的新知識(shí)，可以多提問(wèn)學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生，因?yàn)樗麄兊幕卮鹂梢詭椭渌麑W(xué)生正確理解課堂上的知識(shí)。這樣不僅可以讓教師最大限度獲取教學(xué)反饋信息，全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而且還有利于促進(jìn)和諧的師生關(guān)系，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

（四）重視反饋，完善提問(wèn)評(píng)價(jià)

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的課堂提問(wèn)還體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)上。當(dāng)教師在課堂教學(xué)中提出問(wèn)題、學(xué)生回答結(jié)束后，并不意味著提問(wèn)環(huán)節(jié)結(jié)束了，教師應(yīng)該針對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行及時(shí)的、有針對(duì)性的評(píng)價(jià)與反饋，這不僅可以幫助學(xué)生及時(shí)了解自己對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知情況，而且還可以幫助教師通過(guò)學(xué)生的反應(yīng)回答得以檢查教學(xué)目標(biāo)達(dá)成程度。當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)給予鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，充分表?yè)P(yáng)其回答中的亮點(diǎn)，如角度的新穎、觀點(diǎn)的獨(dú)到或是表達(dá)的準(zhǔn)確等，這樣就會(huì)讓回答問(wèn)題的學(xué)生備受鼓舞，并為其他學(xué)生樹(shù)立榜樣；當(dāng)學(xué)生回答基本正確，但仍有思考不到位的地方時(shí)，教師可以采用引導(dǎo)性評(píng)價(jià)，即當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題沒(méi)有方向、找不到問(wèn)題的切入點(diǎn)時(shí)給予方向的引領(lǐng)，幫助他們找到正確的思路與角度；當(dāng)學(xué)生回答完全偏離題意、答非所問(wèn)時(shí)，教師也不要完全否定學(xué)生，可以運(yùn)用先揚(yáng)后抑的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，先肯定其大膽站起來(lái)回答問(wèn)題的勇氣，再真誠(chéng)地指出其回答錯(cuò)誤的地方，更重要的是要在學(xué)生“學(xué)而不得法”時(shí)給予學(xué)法指導(dǎo)，幫助他們解決學(xué)習(xí)的障礙，樹(shù)立學(xué)習(xí)的信心。

總之，課堂提問(wèn)作為提高教學(xué)效率的重要手段，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)具有積極作用。教師在課堂教學(xué)中要不斷創(chuàng)新提問(wèn)思路，以提問(wèn)目標(biāo)的明確性來(lái)啟發(fā)學(xué)生，以提問(wèn)內(nèi)涵的深度性來(lái)培養(yǎng)學(xué)生，以提問(wèn)對(duì)象的廣泛性來(lái)對(duì)待學(xué)生，以提問(wèn)評(píng)價(jià)的及時(shí)性來(lái)激勵(lì)學(xué)生，讓學(xué)生在回答問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中提高思維能力，落實(shí)核心素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］辛濤，賈瑜．核心素養(yǎng)落地的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題［J］．教育與教學(xué)研究，2019，33（7）：5.

［2］張漢林．歷史思維能力體系的建構(gòu)［J］．中學(xué)歷史教學(xué)參考，2019（9）：4-16.

［3］湯明清．指向高階思維的課堂提問(wèn)策略探究［J］．基礎(chǔ)教育課程，2019（19）：43.

［4］季燕．例談?wù)n堂追問(wèn)的點(diǎn)與面［J］．中學(xué)政治教學(xué)參考，2019（14）：35.

［5］黃甫全．現(xiàn)代課程與教學(xué)論［M］．2版．北京：人民教育出版社，2011：498.

林秋華 / 福建省寧德第一中學(xué)，一級(jí)教師，從事中學(xué)歷史教學(xué)（寧德 352100）