盧俊卿　陳紅梅

【摘 要】弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)是一種真實客觀的分析課堂教學中師生語言互動行為的分析系統(tǒng)。但隨著課堂教學的不斷變革，F(xiàn)IAS也逐漸暴露其局限性，為此眾多研究者對其進行了改進。文章結合幼兒園集體教學活動的特點和前人的研究結果，對FIAS進行了相關改進，將其應用于安徽阜陽市M幼兒園中班集體教學活動“小兔分蘿卜”。通過對數(shù)據(jù)的分析，找出“小兔分蘿卜”中師幼互動的有待完善之處，并在此基礎上提出了相關建議。

【關鍵詞】FIAS 幼兒園集體教學活動 師幼互動

【中圖分類號】G61? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）14-93-04

國際經(jīng)合組織將師幼互動作為學前教育質量中過程質量的核心以來，師幼互動越來越成為幼兒教育研究者探索的熱點問題。師幼互動對幼兒園教學活動而言，不僅是衡量幼兒園教學活動質量的重要標準，而且是提高幼兒園教學活動質量的重要突破口。特別是在幼兒園集體教學活動中，教師面對的幼兒眾多，師幼互動更應該引起幼兒園教師的重視。因此，本研究運用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（本文簡稱FIAS）的改進型，分析集體教學活動“小兔分蘿卜”活動中的師幼互動，并提出有針對性的建議。雖然本研究是個案研究，但是也希望能夠為FIAS的改進和師幼互動質量的提高提供啟發(fā)。

一、研究設計

（一）研究對象

為了避免無關因素的影響，研究者對安徽阜陽市M幼兒園教師組織的集體教學活動進行隨機抽樣，最終選定M幼兒園中班H教師組織的集體教學活動“小兔分蘿卜”為研究對象。并且研究者事先并未通知H教師，而是采用隱蔽位置錄像的方式獲得集體教學活動“小兔分蘿卜”的觀察資料。

（二）研究工具

FIAS是由三個部分構成的，包括一套描述課堂互動行為的編碼系統(tǒng)、一套關于觀察和記錄編碼的規(guī)定標準，以及一個用于顯示數(shù)據(jù)、進行分析、實現(xiàn)研究目的的矩陣表格。［1］隨著廣大研究者的應用，傳統(tǒng)的FIAS的弊端不斷涌現(xiàn)，例如編碼系統(tǒng)不夠細致、統(tǒng)計數(shù)據(jù)復雜等。為此，研究者開始不斷對傳統(tǒng)FIAS進行改進，在我國引起普遍關注的是方海光教授改進的FIAS（簡稱iFIAS）。其對傳統(tǒng)的FIAS編碼系統(tǒng)進行了重新細致的編碼，同時開發(fā)了一款便于統(tǒng)計數(shù)據(jù)的軟件。但iFIAS編碼系統(tǒng)更適用于中小學課堂的師生互動分析，因此，本研究立足于iFIAS，又對其編碼系統(tǒng)進行了如下的改進。

一是將教師語言中的表揚或鼓勵、批評或維護權威分別細分為具體明確的表揚或鼓勵、籠統(tǒng)片面的表揚或鼓勵、具體明確的批評或維護權威、籠統(tǒng)片面的批評或維護權威。對其細分的原因是在iFIAS編碼系統(tǒng)中其屬于教師語言中的評價語。而一些學者在對教師評價語應用現(xiàn)狀的研究中發(fā)現(xiàn)了一個共性問題，那就是評價語籠統(tǒng)片面。因此，為了更好地了解師幼互動中教師評價語的應用現(xiàn)狀，需要對表揚或鼓勵、批評或維護權威作細分。

二是將iFIAS編碼系統(tǒng)中的技術改為游戲操作，將技術中的教師操縱技術、學生操作技術分別改為教師游戲操縱、幼兒游戲操縱。對其進行改進是由于技術編碼在iFIAS中指的是信息技術的應用，目的是衡量教師與學生之間操縱信息技術的比例，這并不適用于幼兒園集體教學活動。而隨著幼兒園對于游戲的不斷重視，幼兒園的集體教學活動常常伴隨著游戲的融入，通過將游戲操作劃分為教師游戲操縱和幼兒游戲操縱，從而衡量教師與幼兒之間操縱游戲的比例。改進型FIAS編碼系統(tǒng)見表1。

二、基于改進型FIAS對幼兒園集體教學活動“小兔分蘿卜”的師幼互動分析

（一）觀察及編碼

按照FIAS觀察和記錄編碼的標準，對“小兔分蘿卜”的錄像視頻，以3秒為時間間隔進行一次取樣，對每個3秒的突出行為按照編碼系統(tǒng)所賦予的意義賦值進行編碼，并進行記錄，共得到511個編碼。每一個編碼分別與前一個編碼和后一個編碼結成“序對”，共得到512個序對。把相同序對進行總結，將總結的頻次填寫在矩陣表相應的單元格中。得到的互動分析矩陣表如表2所示。

（二）師幼互動觀察結果分析

1．課堂情感氛圍分析

表2中1～4行與1～4列相交的區(qū)域為積極整合格，落在此區(qū)域的頻率較高，則說明師幼互動的情感氛圍融洽。8～10列與9～11行相交的區(qū)域為消極整合格，落在此區(qū)域的頻率較高，則說明師幼互動中情感出現(xiàn)了隔閡。而此次活動，積極整合格共計出現(xiàn)12次，占總頻次的2.34%。消極整合格出現(xiàn)0次。說明此次活動師幼互動氛圍融洽，師幼交流順暢。

2．課堂結構分析

（1）根據(jù)表2，教師語言共計384次，占總頻次的75.00%。幼兒語言共計86次，占總頻次的16.80%。教師的語言比例遠高于幼兒的語言比例。說明此次活動沒有給幼兒充分的表達機會，幼兒的主體地位沒有得到彰顯。

（2）在教師評價語中，籠統(tǒng)片面的表揚或鼓勵、批評或維護權威共計33次，占總頻次的6.45%。具體明確的表揚或鼓勵、批評或維護權威共計6次，占總頻次的1.17%。說明在活動中教師的評價語以籠統(tǒng)片面為主。這種籠統(tǒng)片面的評價語會削弱評價的激勵功能，使幼兒缺乏學習的積極性。

（3）在教師提問中，提問封閉型問題共計66次，占總頻次的12.90%；提問開放型問題共計19次，占總頻次的3.71%。說明在該活動中教師以封閉型提問為主，難以啟發(fā)幼兒的思考，不利于幼兒高層次的思維發(fā)展。

（4）在幼兒語言中，幼兒與同伴討論的頻次為0次。說明教師對于小組討論的漠然，幼兒的自主性沒有得到教師的尊重。

（5）在游戲操縱中，教師游戲操縱的頻次為20次，占總頻次的3.90%。幼兒游戲操縱的頻次為17次，占總頻次的3.32%。二者旗鼓相當。說明在教師示范游戲的前提下，幼兒參與了游戲。這能夠拉近師幼關系，也能適時引導游戲進程。

（6）沉寂或混亂中無助于教學的混亂頻次為0次。這說明活動中沒有意外事件的發(fā)生，幼兒的注意力都集中于活動。

3．教師教學風格和傾向

（1）根據(jù)表2，教師語言對幼兒直接影響發(fā)生的頻次為248次，占總頻次的48.44%；間接影響發(fā)生的頻次為136次，占總頻次的26.56%。前者比例遠高于后者。說明教師在活動中更傾向于對幼兒的直接控制，易忽視幼兒的主體地位，漠視知識的生成性。

（2）教師對幼兒的積極影響（1～4列）發(fā)生頻次共計51次，占總頻次的9.96%；消極影響（8～10列）發(fā)生頻次共計21次，占總頻次的4.1%。說明此次活動教師對幼兒多采用激勵和鼓舞的方式，以正向引導為主。

經(jīng)過以上分析，可以看出H教師組織的集體教學活動“小兔分蘿卜”情感氛圍融洽。教師能夠積極參與游戲，拉近師幼關系，能夠以激勵的方式激發(fā)幼兒參與活動的熱情。但是此次教學活動仍存在有待完善之處，例如教師直接影響的比例遠高于間接影響比例、教師語言比例遠高于幼兒語言比例、教師封閉型提問比例遠高于開放型提問比例、忽視幼兒小組討論和互動中評價語籠統(tǒng)片面。

三、提高幼兒園集體教學活動師幼互動質量的建議

（一）傾聽幼兒，走進幼兒內心

面對教師傾向于直接影響而非間接影響的現(xiàn)實，最直接的方法就是提高教師間接影響在整個師幼互動過程中的比例。傾聽幼兒既是接受幼兒情感、采納幼兒意見的主要行為方式，又是表揚或激勵幼兒、提問問題的前提和基礎。因此，學會傾聽幼兒就是提高間接影響在師幼互動中比例的關鍵。在師幼互動中有效傾聽的應用主要分為兩步。第一步，胡塞爾現(xiàn)象學強調認識世界的顯現(xiàn)之物。［2］因此，從現(xiàn)象學的觀點出發(fā)去思考傾聽幼兒的本質，即要強調傾聽幼兒的外顯的、直觀的言語和行為。通過這種傾聽外顯的言語行為的方式，對幼兒的情感、意見表達和問題作一個淺層的分析。第二步，要傾聽幼兒內心的聲音，這是一個深度分析的過程，即通過第一步的淺層分析，剔除毫無意義的言行現(xiàn)象，針對幼兒的情感、意見表達和問題作出深度分析，從而判斷出幼兒真實的情感需要、有意義的意見表達以及突出問題。然后根據(jù)深度分析作出相應的情感支持、意見接受、提問或激勵。

（二）明確師幼定位，尊重幼兒主體

面對師幼互動中幼兒園教師語言比例遠高于幼兒語言比例的現(xiàn)實，歸根結底是教師對于自身和幼兒在教學活動中定位不明確的問題。明確師幼定位，一方面要明確教師在集體教學活動中的定位，即教師的主導地位。“導”即引導，體現(xiàn)了教師在教學活動中應該扮演好的角色，即引導者。教師身為引導者，應當充分發(fā)揮引領的作用，把握幼兒正確的發(fā)展方向。通過創(chuàng)設多樣化的問題情景，啟發(fā)幼兒思考。另一方面，要明確幼兒在集體教學活動中的定位，即幼兒的主體地位。教學活動最終目的是為幼兒的發(fā)展服務，從這個觀點出發(fā)，在幼兒園集體教學活動中，教師應當留給幼兒足夠的時間自主發(fā)展，把活動真正歸還給幼兒，從而平衡師幼互動中教師與幼兒的言行比例。

（三）根據(jù)幼兒最近發(fā)展區(qū)，進行開放型提問

在師幼互動中，由于許多開放型問題遠高于幼兒的認知水平，幼兒時常會在教師預留的思考時間里出現(xiàn)注意力不集中的現(xiàn)象。這也就造成在師幼互動中教師封閉型提問遠高于開放型提問的現(xiàn)實情況。因此，教師可根據(jù)幼兒最近發(fā)展區(qū)，對幼兒進行開放型提問?！熬S果斯基認為教學要想對兒童的發(fā)展發(fā)揮主導和促進作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平，一是兒童可能達到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發(fā)展水平”［3］，維果斯基將這兩種水平之間的差距稱為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”?；诖死砟睿腴_放型提問能夠真正促進幼兒的發(fā)展，就應當把開放型問題置于幼兒的最近發(fā)展區(qū)。

（四）教師介入小組討論，提高討論效率

師幼互動中缺乏組織小組討論，其原因是教師擔憂小組討論擾亂活動紀律，影響教學節(jié)奏，無法促進幼兒發(fā)展。這些問題可通過教師介入小組討論來解決。一方面，教師介入小組討論，維護活動紀律，引導活動沿著正確的軌道前進。教師在幼兒心中有一定的威信，教師介入小組討論，自然地就能起到對幼兒消極言行管控的作用。另一方面，教師介入小組討論，通過有效的分組和科學的指導方法，可促進全體幼兒在小組討論中的有效發(fā)展。首先，由于不同的幼兒在同一教育場景下存在差異性，教師在全面了解幼兒發(fā)展水平的基礎上，可通過將發(fā)展水平高的幼兒和發(fā)展水平低的幼兒編入一組的方式，既能促進全體幼兒的發(fā)展，也能大大節(jié)省教師精力。其次，教師應以觀察者和引導者的角色介入小組討論。觀察幼兒在小組討論中，對哪些問題存在疑慮，在留給幼兒足夠的討論和思考時間之后，教師可介入引導，促進幼兒發(fā)展。通過這兩個方面的教師介入，可有效提高小組討論效率，提升師幼互動質量。

（五）修煉語言藝術，提高評價技術

“打鐵還需自身硬”，想要使互動中評價語充分發(fā)揮其應有的功能，教師應該注重自身評價技術的提高。首先，評價語應該準確、清晰，直接指向問題，面對有問題的幼兒，應直接指出問題所在，這樣才能達到引導的效果。其次，評價語應該具有幽默感，幽默的語言更能拉近師幼之間的關系。面對回答不符合教師預期目標或者不遵守活動紀律的幼兒，更應該注重語言的幽默性，從而保護幼兒的自尊心，激發(fā)幼兒的學習興趣。最后，教師要把握評價語的適用場景，不能在教學中隨意使用評價語。例如幼兒回答問題或者回答思路不理想，教師利用評價語隨意打斷，這種評價語的運用既不能收到應有的效果，反而還會引起影響幼兒積極性的負面效果，降低師幼互動的質量。

幼兒園集體教學活動中的師幼互動是多方面的，不是簡單的教師與幼兒之間的言語交流。對于幼兒園集體教學活動師幼互動實操中的有待完善之處，教師應引起重視，把握師幼互動的全面性，才能更好地提高師幼互動的整體質量，促進幼兒在師幼互動中的全面發(fā)展。

【參考文獻】

［1］武天宏．弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)在教學中的應用［J］．現(xiàn)代教育科學，2018（2）：101-108，135．

［2］李旭，李靜．現(xiàn)象學視域下兒童生活世界的含義及認識路徑［J］．全球教育展望，2014，43（7）：83-90．

［3］趙南．“最近發(fā)展區(qū)”概念解析及其對幼兒園教學的啟示［J］．學前教育研究，2006（9）：6．

盧俊卿 / 佳木斯大學教育科學學院，從事學前教育基本理論研究；陳紅梅 / 佳木斯大學教育科學學院，副教授，從事學前教育基本理論研究（佳木斯 154007）；*通訊作者，E-mail：260905453@qq.con

【基金項目】黑龍江省高等教育教學改革項目“學前卓越教師全程化實踐培養(yǎng)模式研究”（SJGY20220432）