基金項(xiàng)目：江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度鄉(xiāng)村教師專項(xiàng)重點(diǎn)課題“農(nóng)村小學(xué)青年教師教學(xué)勝任力提升的行動(dòng)研究”（編號(hào)：XC-b/2021/08）。

摘? 要? 提升語文教師的教學(xué)勝任力是語文教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義、應(yīng)然之舉。對(duì)于語文教師來說，研究教材和分析學(xué)情不僅是語文教師開展教學(xué)的邏輯起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，還是語文教師實(shí)現(xiàn)對(duì)工作環(huán)境的熟悉和游刃有余的重要抓手和依托。教師對(duì)教材的解讀，應(yīng)是一種全方位、多角度、多層面、多層次的解讀，不僅包括對(duì)語文教材中的課文文本進(jìn)行解讀，還包括對(duì)語文課程資源、素材等進(jìn)行轉(zhuǎn)化，對(duì)語文教材內(nèi)容進(jìn)行整體性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的梳理。對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的具體學(xué)情的把握，就是把握學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)了什么，學(xué)生還要認(rèn)識(shí)什么等，要求語文教師在學(xué)生的語文學(xué)習(xí)已有認(rèn)知和未知之間架設(shè)一座橋梁。提升教學(xué)勝任力，語文教師要注重將對(duì)教材的解讀與對(duì)學(xué)生的具體學(xué)情的分析結(jié)合起來，提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，從而彰顯語文學(xué)科的育人價(jià)值。

關(guān)鍵詞? 語文教學(xué)；教學(xué)勝任力；專業(yè)發(fā)展；教材研究；學(xué)情分析

中圖分類號(hào)? G623.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼? A

文章編號(hào)? 2095-5995（2023）06-0030-03

提升語文教師的教學(xué)勝任力是語文教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義、應(yīng)然之舉。那么，如何才能提升語文教師的教學(xué)勝任力呢？國(guó)外研究者柏林納發(fā)現(xiàn)，“許多教師認(rèn)為至少需要3～5年時(shí)間才能熟知學(xué)校及課堂中發(fā)生的事件，且不再對(duì)這些事件感到‘驚奇；這種對(duì)工作環(huán)境的熟悉和游刃有余，被認(rèn)為是獲得教學(xué)勝任力的基本標(biāo)志”[1]。筆者認(rèn)為，對(duì)于語文教師來說，研究教材和分析學(xué)情不僅是語文教師開展教學(xué)的邏輯起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，還是語文教師實(shí)現(xiàn)對(duì)工作環(huán)境的熟悉和游刃有余的重要抓手和依托。因此，本文將從教材、學(xué)情及兩者的融合角度，探討語文教師的教學(xué)勝任力提升策略。

一、研究教材是教學(xué)勝任力提升的邏輯起點(diǎn)

語文教材是教師進(jìn)行語文教學(xué)的載體、媒介。[2]對(duì)教材的深入研究、把握，是語文教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)勝任力提升的重要確證與表征。提升語文教師的教學(xué)勝任力，首先就要求語文教師深入解讀教材、探尋語文教材的育人價(jià)值。教師對(duì)教材的解讀，應(yīng)是一種全方位、多角度、多層面、多層次的解讀。它不僅包括對(duì)語文教材中的課文文本進(jìn)行解讀，還包括對(duì)語文園地等的解讀。對(duì)語文教材的解讀，關(guān)鍵是要把握語文教材的編輯意圖，只有把握了教材的編輯意圖，才能創(chuàng)造性地使用教材、創(chuàng)造性地開發(fā)教材。

對(duì)教材的研究不僅可以從本質(zhì)上、源頭上展開，即教材中的內(nèi)容有什么、是什么、為什么，還可以從教材比較上展開。一方面，作為一名語文教師，不僅要研究自己當(dāng)下所使用的教材，還要研究相關(guān)的教材，并進(jìn)行比較，這能讓語文教師更好地、更精準(zhǔn)地把握教材。比如，小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)語文教材第一單元的人文話題是“一花一鳥總關(guān)情”，語文要素是“借具體事物抒發(fā)感情的方法”。在研究教材中的相關(guān)課文時(shí)，語文教師應(yīng)當(dāng)從人文話題和語文要素兩個(gè)角度來考量。同時(shí)，語文教師要把握教材整體，處理好精讀與略讀的關(guān)系。對(duì)于精讀課文，如《白鷺》《落花生》《桂花雨》等，語文教師應(yīng)當(dāng)采用“教結(jié)構(gòu)”的方式進(jìn)行教學(xué)；而對(duì)于略讀課文，如《珍珠鳥》，語文教師則應(yīng)當(dāng)采用“用結(jié)構(gòu)”的方式進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)中，語文教師要在“教結(jié)構(gòu)”的過程中引導(dǎo)學(xué)生探尋“借物抒情”的表達(dá)方式；在“用結(jié)構(gòu)”的過程中，要引導(dǎo)學(xué)生復(fù)盤、總結(jié)“借物抒情”的特點(diǎn)和運(yùn)用技巧。

此外，語文教師在教學(xué)中還要引導(dǎo)學(xué)生“以讀促寫”，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)以致用”。如教學(xué)小學(xué)四年級(jí)下冊(cè)教材第五單元，筆者不僅引導(dǎo)學(xué)生解讀教材文本，還引導(dǎo)學(xué)生將教材文本作為寫作的一個(gè)“例子”，探尋文本的寫作策略、寫作技法等，從而讓學(xué)生能在“讀”與“寫”之間自由轉(zhuǎn)換。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《記金華的雙龍洞》這一篇課文時(shí)，筆者讓學(xué)生細(xì)細(xì)揣摩作品是如何實(shí)現(xiàn)巧妙過渡的；在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《海上日出》這一篇課文時(shí)，筆者讓學(xué)生細(xì)致地品味課文，去探尋課文是如何將事物的變化寫清楚的；在教學(xué)《頤和園》《七月的天山》這兩篇文本的時(shí)候，筆者重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)文章寫作是如何實(shí)現(xiàn)地點(diǎn)轉(zhuǎn)換的，等等。這樣的教學(xué)，不僅讓學(xué)生理解了文本的寫作內(nèi)容，還讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到了文本的寫作形式。從某種意義上說，學(xué)生只有把握了文本的寫作形式，才能真正洞察文本的寫作秘妙?？梢哉f，這樣的語文教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)了將語文教材文本知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生的語文閱讀和寫作素養(yǎng)得到了有效提升。

另一方面，語文教師也要積極開發(fā)語文教學(xué)的課程資源、素材，對(duì)語文課程資源、素材進(jìn)行轉(zhuǎn)化，對(duì)語文教材內(nèi)容進(jìn)行整體性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的梳理。如在教學(xué)《落花生》這一篇課文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從生活入手，借助多媒體課程資源，喚醒學(xué)生的生活知識(shí)、生活體驗(yàn)，讓學(xué)生觀察花生的形態(tài)、暢談花生的一些用處等，從而讓學(xué)生更為深刻地認(rèn)識(shí)到“花生”蘊(yùn)含的做人哲理，即“花生雖然不好看，但是很有用”。同樣，在《桂花雨》的教學(xué)中，教師也可以讓學(xué)生嗅一嗅桂花香，看一看桂花遍地開的場(chǎng)景，從而提升學(xué)生對(duì)課文中的“桂花雨”的感受與體驗(yàn)。這種現(xiàn)實(shí)化、生活化的課程資源、素材等，不僅能有效地激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)積極性，還能深化學(xué)生的語文學(xué)習(xí)感受與體驗(yàn)，提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。同時(shí)，豐富的課程資源、素材能有效培育學(xué)生的生活洞察力、思維力，幫助學(xué)生開辟語文學(xué)習(xí)的新天地。

對(duì)教材的深入研究，有助于教師把握教材背后的價(jià)值邏輯，明確教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，從“縱橫”聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)每?jī)?cè)教材特有的教學(xué)功能。而對(duì)課程資源的拓展、延伸，從某種意義上，就是豐富教材的過程。作為語文教師，要充分挖掘教材的育人價(jià)值，以教材為例子、為引子，而不能唯教材至上，照本宣科。對(duì)教材的深度解讀、對(duì)課程資源的深入挖掘和處理，都彰顯了教師的教學(xué)實(shí)踐智慧，是教師具備良好教學(xué)勝任力的重要確證與表征。

二、分析學(xué)情是教學(xué)勝任力提升的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)

提升語文教師的教學(xué)勝任力，不僅要求語文教師深入研究語文教材，還要求語文教師深入探尋學(xué)生的具體學(xué)情。[3]如果說教材是語文教師教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，體現(xiàn)了一種可能性的邏輯，那么，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)具體學(xué)情就體現(xiàn)了一種現(xiàn)實(shí)性的邏輯，即分析學(xué)情是語文教師教學(xué)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的具體學(xué)情的把握，就是把握學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)了什么，學(xué)生還要認(rèn)識(shí)什么等。分析學(xué)生的具體學(xué)情，要求語文教師在學(xué)生的語文學(xué)習(xí)已有認(rèn)知和未知之間架設(shè)一座橋梁。實(shí)踐證明，對(duì)學(xué)生的具體學(xué)情的分析，是提升教師語文教學(xué)勝任力的核心要素。

如果語文教師在教學(xué)中缺少學(xué)情分析，那么教學(xué)就有可能淪落為一種“自說自話”“獨(dú)白”，或者淪落為教師的“自我表演”。而語文教師基于學(xué)生的立場(chǎng)、視角、具體學(xué)情來觀照語文教學(xué)，就會(huì)讓課堂更適合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。在語文教學(xué)中，只有把握學(xué)生的具體學(xué)情，包括學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣、語文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語文學(xué)習(xí)起點(diǎn)、語文認(rèn)知水平、語文認(rèn)知傾向等，語文教師才能真正有效地引導(dǎo)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，從而設(shè)計(jì)出有效的語文教學(xué)程序，讓語文學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活世界連接起來，從而讓學(xué)生更加親近所學(xué)的語文內(nèi)容，更加積極主動(dòng)地投身到語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。比如，教學(xué)小學(xué)六年級(jí)下冊(cè)語文教材第一單元時(shí)，語文教師可以從人文話題“十里不同風(fēng)，百里不同俗”入手，讓學(xué)生調(diào)查當(dāng)?shù)氐囊恍┟耧L(fēng)、民俗、民情等。在此基礎(chǔ)上，語文教師可以引導(dǎo)學(xué)生品讀教材中的文章，初步了解流傳至今的臘八節(jié)、寒食節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)等習(xí)俗，學(xué)生就能對(duì)教材中的相關(guān)節(jié)日的民風(fēng)、民情、民俗產(chǎn)生一種親近感、親和力，從而能自覺地走進(jìn)教材文本，去深度解讀教材。

教師從學(xué)生的具體學(xué)情出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)生活化、實(shí)踐性的情境，將教材學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生的生活緊密結(jié)合起來，能讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)更生動(dòng)、更形象。置身于情境之中，通過積極的語言實(shí)踐、交往活動(dòng)，學(xué)生能深刻體會(huì)到教材文本中描寫民風(fēng)、民俗的內(nèi)容，進(jìn)而會(huì)將之運(yùn)用到自己的習(xí)作中?；趯W(xué)生的具體學(xué)情，教師引導(dǎo)學(xué)生開展實(shí)踐活動(dòng)，如讓學(xué)生誦讀、書寫、交流、表演、調(diào)查、訪談等，能激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)熱情。此外，教師在了解學(xué)生具體學(xué)情過程中，能讓語文教材內(nèi)容的教學(xué)與學(xué)生的生活世界相連接，從而讓學(xué)生更加親近所學(xué)的語文教材內(nèi)容，更加積極主動(dòng)地投身到語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。

三、探尋教材解讀與學(xué)情分析的結(jié)合路徑

提升教學(xué)勝任力，語文教師要注重將對(duì)教材的解讀與對(duì)學(xué)生具體學(xué)情的分析結(jié)合起來，提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，從而彰顯語文學(xué)科的育人價(jià)值。育人價(jià)值是語文教材與學(xué)生的具體學(xué)情耦合之根，思維方式是語文教材與學(xué)情分析的融合之魂，而結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)則是語文教材與學(xué)情的融合之形[4]。在課堂教學(xué)中，語文教師既可以從學(xué)生的興趣視角實(shí)現(xiàn)教材與學(xué)生具體學(xué)情的融合，又可以從學(xué)生的情感需要視角實(shí)現(xiàn)教材與學(xué)生具體學(xué)情的融合，還可以從學(xué)生的綜合發(fā)展視角來實(shí)現(xiàn)教材與學(xué)生具體學(xué)情的融合等。語文教師可以將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容作為一個(gè)整體，看作一篇“大文章”、一本“微型書”，充分發(fā)揮語文教材中語篇的“主戰(zhàn)”功能，并輔之以相關(guān)的課程資源、素材。同時(shí)，語文教師要積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行差異性互動(dòng)，以更好地讓學(xué)生的學(xué)情資源流動(dòng)起來、共享起來，通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提升。

比如，在語文教學(xué)中，筆者采用項(xiàng)目化教學(xué)的方式，引導(dǎo)學(xué)生將語文學(xué)習(xí)與生活關(guān)聯(lián)起來，拓展、延伸學(xué)生的語文認(rèn)知，從而提升學(xué)生的語文思維力、實(shí)踐力等。以教學(xué)小學(xué)六年級(jí)上冊(cè)教材第八單元“走近魯迅”為例，筆者向?qū)W生提供了豐富的材料，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)魯迅、理解魯迅。在具體的教學(xué)中，筆者一方面借助于魯迅創(chuàng)作的作品，提升學(xué)生對(duì)魯迅作品的感受、欣賞能力；另一方面引導(dǎo)學(xué)生借助于寫魯迅的文章，更全面、更深刻、更細(xì)致地了解魯迅。如學(xué)生能感受、體驗(yàn)到《少年閏土》中閏土的天真，能感受、體驗(yàn)到《好的故事》中魯迅對(duì)美好的執(zhí)著追求，能感受、體驗(yàn)到《我的伯父魯迅先生》《有的人》中的魯迅的崇高品格、思想和非凡氣質(zhì)。為了深化學(xué)生的認(rèn)知，筆者設(shè)計(jì)了四個(gè)板塊的內(nèi)容：其一是“天真的童年”，主要引導(dǎo)學(xué)生研討《少年閏土》；其二是“自立的青年”，主要引導(dǎo)學(xué)生研討《好的故事》；其三是“吶喊的中年”，主要引導(dǎo)學(xué)生研討補(bǔ)充的資料，如《故鄉(xiāng)》《孔乙己》《狂人日記》《阿Q正傳》等；其四是“名人的品格”，主要引導(dǎo)學(xué)生研討《我的伯父魯迅先生》《有的人》等。通過這樣的一種整合，單元中的語篇就不是孤立的存在，而是呈現(xiàn)了更緊密的關(guān)聯(lián)。在語文教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)規(guī)律、具體學(xué)情等，將相關(guān)的教材內(nèi)容進(jìn)行整合，能有效幫助學(xué)生建構(gòu)一個(gè)立體性、全面性的認(rèn)知。

美國(guó)著名教育心理學(xué)家麥克萊倫率提出了著名的“冰山模型”。他認(rèn)為，“冰山上方的冰山一角”涵蓋著基礎(chǔ)知識(shí)、技能，它們是教師教學(xué)勝任力的外在表現(xiàn)，是容易被理解、被衡量的部分，是通過培訓(xùn)可以改變、發(fā)展的。而“冰山下方的部分”則涵蓋了社會(huì)角色、自我形象、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)等，它們是內(nèi)在的，是難以衡量的。因此，語文教師提升教學(xué)勝任力需要開展實(shí)實(shí)在在的行動(dòng)，要充分發(fā)揮自我的教學(xué)機(jī)智，根據(jù)教學(xué)場(chǎng)景、教學(xué)場(chǎng)域的特質(zhì)，相機(jī)采用相關(guān)的方法、策略等引導(dǎo)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

（馬慶光，邳州市鐵富鎮(zhèn)中心小學(xué)，江蘇 徐州 221300）

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