徐書銘　鄒太龍　譚貴平　張前銳

基金項(xiàng)目：2022年國家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練計(jì)劃重點(diǎn)支持領(lǐng)域項(xiàng)目“螢火計(jì)劃——青年人才參與鄉(xiāng)村振興的實(shí)踐路徑研究”（編號(hào)：202210517001），2022年度湖北省高等學(xué)校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究青年項(xiàng)目“青年人才參與民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興的行動(dòng)邏輯與長效機(jī)制研究”和2020年湖北省高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目“守一而望多：小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式改革探索”（編號(hào)：2020551）。

摘 要 鄉(xiāng)村融入對于提振鄉(xiāng)村教師幸福感、穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍和推動(dòng)鄉(xiāng)村全面振興都有重要的價(jià)值意義。然而，當(dāng)前青年鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村融入現(xiàn)狀令人擔(dān)憂，主要表現(xiàn)在“城市人”的身份認(rèn)同、“候鳥型”的生活方式、“孤島式”的活動(dòng)空間和“飛鴿化”的職業(yè)期待。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)依然客觀存在、新生代青年城市化特征明顯、鄉(xiāng)土知識(shí)在教師培養(yǎng)中的失落、城優(yōu)鄉(xiāng)劣的社會(huì)心理根深蒂固是影響青年鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村融入的重要因素。破解青年鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村融入難題，需要多方協(xié)同，共同發(fā)力：高等院校要在人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)滲透鄉(xiāng)土元素，鄉(xiāng)村社會(huì)要搭建參與公共事務(wù)的廣闊平臺(tái)，鄉(xiāng)村學(xué)校要增強(qiáng)與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的聯(lián)系，教師個(gè)人應(yīng)內(nèi)化“為鄉(xiāng)村而教”的職業(yè)信念。

關(guān)鍵詞 青年鄉(xiāng)村教師；鄉(xiāng)村融入；身份認(rèn)同；城市化特征

中圖分類號(hào) G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2023）04-0019-04

青年鄉(xiāng)村教師是指出生于20世紀(jì)80年代以后且在鄉(xiāng)村學(xué)校工作的教師。隨著社會(huì)的發(fā)展，接受過城市教育熏陶、擁有先進(jìn)教學(xué)方法、掌握最新教學(xué)藝術(shù)的青年鄉(xiāng)村教師逐漸成為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的主力軍，是推動(dòng)鄉(xiāng)村教育振興的重要力量。然而，由于城鄉(xiāng)差距大、青年教師“向城性”心理傾向強(qiáng)、鄉(xiāng)土知識(shí)儲(chǔ)備不足等原因，產(chǎn)生了青年鄉(xiāng)村教師“留不住，教不好”的問題。2018年1月20日，中共中央國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出要“拿出務(wù)實(shí)舉措，幫助鄉(xiāng)村青年教師解決困難，關(guān)心鄉(xiāng)村青年教師工作生活，鞏固鄉(xiāng)村青年教師隊(duì)伍”。2020年7月，教育部等六部門在《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中明確強(qiáng)調(diào)要“強(qiáng)化教育實(shí)踐和鄉(xiāng)土文化熏陶，促進(jìn)師范生職業(yè)素養(yǎng)提升和鄉(xiāng)村教育情懷養(yǎng)成”。解決青年鄉(xiāng)村教師“留不住”難題，既要分析青年教師鄉(xiāng)村融入的現(xiàn)實(shí)困境，為其紓難解困；又要透析青年教師社會(huì)融入的影響機(jī)理，為其破解心理障礙；還需多方協(xié)同、共同發(fā)力，為其尋找破解路徑。

一、青年鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村融入的現(xiàn)實(shí)困境

（一）“城市人”的身份認(rèn)同

身份認(rèn)同是教師個(gè)體對自身教師身份、意義與價(jià)值的主觀感知，不僅影響教師職業(yè)認(rèn)同感與幸福感，還影響著教師職業(yè)場域選擇與目標(biāo)追求。“城市人”身份認(rèn)同的形成主要表現(xiàn)為三個(gè)方面。首先，“在基礎(chǔ)教育階段，農(nóng)村教育的定位是培養(yǎng)城市人，為城市發(fā)展輸送人才”^［1］，因此，青年鄉(xiāng)村教師不可避免地烙上城市印記。其次，受長輩“走出農(nóng)村”價(jià)值觀的影響，部分青年鄉(xiāng)村教師從小便萌生定居城市的動(dòng)機(jī)。最后，在職前培養(yǎng)過程中，部分青年教師深受城市文化的影響，更加認(rèn)同城市文化與城市化生活方式。當(dāng)其以“漂泊者”的身份邁入鄉(xiāng)村“大門”時(shí)，既要面臨語言、文化、心理等差異，又要面臨重構(gòu)教學(xué)思維、改變生活方式等挑戰(zhàn)，同時(shí)還會(huì)面臨子女教育、薪資待遇、職業(yè)發(fā)展等問題。基于對以上多種因素的綜合考量，部分鄉(xiāng)村教師不愿扎根基層，而是選擇“轉(zhuǎn)戰(zhàn)”城市。

（二）“候鳥型”的生活方式

隨著城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展和交通條件的改善，“縣域內(nèi)鄉(xiāng)村教師工作生活兩地化成為一種新趨勢”^［2］，青年鄉(xiāng)村教師愈發(fā)呈現(xiàn)出明顯的“候鳥”特征。在上班時(shí)間，“候鳥型”教師待在鄉(xiāng)村學(xué)校，非工作時(shí)間則會(huì)選擇留在城市，出現(xiàn)了工作、生活異地化的現(xiàn)象。青年鄉(xiāng)村教師要么從小就生活在城市，要么在城市接受過高等教育，他們已經(jīng)適應(yīng)了城市化的生活方式。這使得他們不愿意融入鄉(xiāng)村，更不會(huì)在鄉(xiāng)村成家立業(yè)，而是選擇在城市買房定居。隨著鄉(xiāng)村社會(huì)不斷發(fā)展，城鄉(xiāng)交通也更加便利，這為“候鳥型”教師提供了有利條件，他們可以在非工作時(shí)間選擇乘坐村村通班車或開私家車返回居住城市，在上班之際又返回鄉(xiāng)村?！昂蝤B型”鄉(xiāng)村教師長期保持著這種生活方式，在鄉(xiāng)村社會(huì)生活的時(shí)間與精力通常較少，與鄉(xiāng)村民眾的溝通與交流也較少，容易出現(xiàn)難以融入鄉(xiāng)村社會(huì)的問題。

（三）“孤島式”的活動(dòng)空間

相較于老一輩鄉(xiāng)村教師而言，青年鄉(xiāng)村教師所處的不是“熟人社會(huì)”，而是近乎陌生的“不流動(dòng)”的社會(huì)。以往鄉(xiāng)村學(xué)校是村鎮(zhèn)重要文化活動(dòng)的舉辦場所，但隨著時(shí)代變遷，鄉(xiāng)村學(xué)校的社會(huì)功能逐漸喪失，“傳授城市中心的現(xiàn)代知識(shí)”^［3］成了鄉(xiāng)村學(xué)校的主要任務(wù)。由于鄉(xiāng)村學(xué)校逐漸失去鄉(xiāng)土文化傳承主陣地的作用，久而久之，“學(xué)校圍墻”就切斷了學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)的文化聯(lián)系，最終使鄉(xiāng)村學(xué)校成了鄉(xiāng)村社會(huì)的“文化孤島”。此外，部分青年鄉(xiāng)村教師與老一輩教師之間的代際阻隔、與學(xué)生之間的關(guān)系疏離、與鄉(xiāng)村基層社會(huì)治理之間的被動(dòng)參與進(jìn)一步造成了“關(guān)系孤島”現(xiàn)象。^［4］而語言與文化之間的差異使得青年鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)之間不易溝通、難以理解，使得二者間的關(guān)系更顯微妙。最終，在“文化孤島”與“關(guān)系孤島”的影響下，青年鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會(huì)變得日益艱難。

（四）“飛鴿化”的職業(yè)期待

由于城市就業(yè)壓力較大，部分青年教師選擇了鄉(xiāng)村教師崗位。但考慮到職業(yè)發(fā)展空間有限以及“城市人”的身份認(rèn)同影響，部分青年教師并未將鄉(xiāng)村教師作為長期的職業(yè)規(guī)劃，而是一旦時(shí)機(jī)成熟便化作“飛鴿”飛往城市。其實(shí)，“飛鴿”教師逃離鄉(xiāng)村的原因主要有四：一是青年教師對鄉(xiāng)村“落后、愚昧與閉塞”的刻板印象影響其職業(yè)期待；二是薪酬待遇較低、社會(huì)地位不高、課業(yè)負(fù)擔(dān)繁重以及榜樣示范缺失導(dǎo)致青年鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生較大壓力，進(jìn)而使其感到無奈、無助與自卑；三是未來職業(yè)發(fā)展空間受限進(jìn)一步加劇青年鄉(xiāng)村教師的迷茫、焦慮，從而導(dǎo)致其在心理層面想方設(shè)法逃離鄉(xiāng)村；四是工作與生活異地、工作與家庭關(guān)系失衡成了鄉(xiāng)村教師不可回避的現(xiàn)實(shí)問題，如何破解工作與家庭之間的矛盾沖突成了困擾青年鄉(xiāng)村教師的難題?？傊?，“飛鴿化”已成為青年鄉(xiāng)村教師的真實(shí)寫照，以至于有學(xué)者感嘆，他們“不是在逃離就是在逃離的路上”^［5］。

二、青年鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村融入困境的影響機(jī)理

（一）城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)依然客觀存在

在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)依然客觀存在的情況下，鄉(xiāng)村教育振興面臨的形勢較為嚴(yán)峻。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的阻礙作用，一是表現(xiàn)為城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育設(shè)施的差距。受區(qū)域位置與發(fā)展條件的限制，鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)相對滯后，其基礎(chǔ)教育設(shè)施不足以完全支撐教師職業(yè)發(fā)展。以E市T小學(xué)為例，極其不利的交通造成當(dāng)?shù)亟處熉殬I(yè)發(fā)展“上不去”而市區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源“下不來”的問題突出，導(dǎo)致該校教師職后培訓(xùn)流于形式。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的阻礙作用，二是表現(xiàn)為教育資源的供給不足。一直以來，受城市中心價(jià)值觀念的影響，我國一直沿用“中央—省—市—縣—鎮(zhèn)—村”的教育資源分配制度。由于鄉(xiāng)村學(xué)校始終處于分配體系的末端，所獲教育資源不足嚴(yán)重影響鄉(xiāng)村教育的公平與質(zhì)量^［6］，也對教師的就業(yè)選擇產(chǎn)生負(fù)面影響。最后，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的阻礙作用還體現(xiàn)在文化差異上。城市以高聚集、快發(fā)展和服務(wù)優(yōu)的獨(dú)特優(yōu)勢造就了其商業(yè)性、通俗性、流行性和娛樂性的文化氛圍，鄉(xiāng)土文化則呈現(xiàn)出守舊性、封閉性、權(quán)威性和傳承性特質(zhì)。^［7］隨著時(shí)間的推移，青年鄉(xiāng)村教師逃離鄉(xiāng)村、憧憬城市的心理更為凸出。

（二）新生代青年城市化特征明顯

青年鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育振興的主力軍，是提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的關(guān)鍵。隨著城市化進(jìn)程加快，青年鄉(xiāng)村教師更傾向于接受城市文化價(jià)值，展現(xiàn)出明顯的城市化特征。一方面，這種城市化特征集中表現(xiàn)為居住地向城市遷移。據(jù)有關(guān)調(diào)查研究顯示：鄉(xiāng)村教師居住地位于城市的占比高達(dá)53.0%^［8］，這也就意味著超過一半的青年鄉(xiāng)村教師工作生活異地化。教師在城鄉(xiāng)之間往返奔波，一會(huì)導(dǎo)致教師身心疲憊，不利于教師提高教學(xué)質(zhì)量；二會(huì)產(chǎn)生城鄉(xiāng)兩套教育思維，導(dǎo)致教師教育價(jià)值感知產(chǎn)生偏差，即視鄉(xiāng)村教學(xué)為“生存工作”而非“太陽下最神圣、最光輝的職業(yè)”。另一方面，青年鄉(xiāng)村教師城市化也表現(xiàn)為育兒模式的城市化。育兒模式城市化是指青年鄉(xiāng)村教師以城市父母的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行育兒，強(qiáng)調(diào)科學(xué)育兒和精致化育兒。^［9］在幼兒閱讀的選擇上，青年鄉(xiāng)村教師更側(cè)重于選擇體現(xiàn)城市生活的讀物，而有意忽略與鄉(xiāng)土相關(guān)的內(nèi)容。居住地的城市化與育兒模式的城市化不僅會(huì)阻斷鄉(xiāng)土文化的代際傳遞，同時(shí)也會(huì)影響青年鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村融入。

（三）鄉(xiāng)土知識(shí)在教師培養(yǎng)中的失落

從師資來源看，與老一輩鄉(xiāng)村教師多來自本土的情況不同，新生代鄉(xiāng)村教師多通過全國性招聘入崗，跨域流動(dòng)更為明顯，這就使得外域鄉(xiāng)村教師不懂本地鄉(xiāng)土知識(shí)。就培養(yǎng)過程而言，鄉(xiāng)土知識(shí)屬于民族學(xué)與社會(huì)學(xué)范疇，而師范生多由教育學(xué)或?qū)W科教育專業(yè)進(jìn)行培養(yǎng)。由于學(xué)科門類之間的交叉不易整合，因此鄉(xiāng)土知識(shí)也就無法深層融入師范生的培養(yǎng)體系。而在課程設(shè)置上，不論是通識(shí)性課程還是專業(yè)性課程都未將農(nóng)村教育學(xué)、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土課程的開發(fā)與利用等知識(shí)內(nèi)容納入其中，這就導(dǎo)致青年鄉(xiāng)村教師在入職前對鄉(xiāng)土知識(shí)知之不多。而職后培養(yǎng)又多關(guān)注教師教學(xué)技能的提升，注重如何教的更有效問題，導(dǎo)致鄉(xiāng)土知識(shí)難以進(jìn)入教師職后培訓(xùn)內(nèi)容體系。鄉(xiāng)土知識(shí)缺失導(dǎo)致青年鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷難以生成。而事實(shí)是，鄉(xiāng)土情懷的生成與鄉(xiāng)村教師掌握的鄉(xiāng)土知識(shí)密切相關(guān)。^［10］知識(shí)的缺失與工作要求之間的矛盾，會(huì)使青年鄉(xiāng)村教師難以適從。久而久之，青年鄉(xiāng)村教師只能選擇伺機(jī)逃離。

（四）城優(yōu)鄉(xiāng)劣的社會(huì)心理根深蒂固

長期以來，受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，城優(yōu)鄉(xiāng)劣一直是人們對城鄉(xiāng)之間的整體印象，并逐漸產(chǎn)生了鮮明對照。^［11］在城鎮(zhèn)化浪潮的沖擊下，鄉(xiāng)土文化的地方性、離散化、保守性、禮俗性等促使青年鄉(xiāng)村教師選擇逃離，而城市文化以其多元性、高集聚、快發(fā)展、服務(wù)優(yōu)等獨(dú)特優(yōu)勢形塑著青年鄉(xiāng)村教師的教育觀念、生活方式和行為習(xí)慣，逐漸形成了城優(yōu)鄉(xiāng)劣的社會(huì)印象。在職前培養(yǎng)過程中，青年鄉(xiāng)村教師深受城市化生活方式的影響，其不僅更易接受城市文化，還會(huì)在精神生活和物質(zhì)生活價(jià)值取向上向“城市人”靠攏。此外，青年鄉(xiāng)村教師“非城非鄉(xiāng)”的社會(huì)屬性致使其職業(yè)認(rèn)同面臨諸多困境：一是社會(huì)地位較低遭遇其他教育主體“忽視”；二是城鄉(xiāng)專業(yè)發(fā)展模式趨同造成自我定位迷茫^［12］；三是鄉(xiāng)村發(fā)展不景氣導(dǎo)致其職業(yè)發(fā)展空間受限，進(jìn)一步強(qiáng)化了青年鄉(xiāng)村教師城優(yōu)鄉(xiāng)劣的社會(huì)認(rèn)知，致使其無法安心從教，在“去留”之間來回?cái)[動(dòng)，無法全身心融入鄉(xiāng)村?；谝陨戏N種因素，部分青年鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生逃離鄉(xiāng)村的想法，將自身所從事的工作當(dāng)作“跳板”或“緩沖墊”，伺機(jī)尋找機(jī)會(huì)“飛往”城市。

三、青年鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村融入困境的突圍路徑

（一）高等院校：在人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)滲透鄉(xiāng)土元素

在職前培養(yǎng)階段，鄉(xiāng)土元素和地域文化的滲透對于青年鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村融入具有內(nèi)源性價(jià)值，“鄉(xiāng)土知識(shí)可以豐盈鄉(xiāng)村教師的精神世界，增加鄉(xiāng)村教師的知識(shí)資本，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷”^［13］。高等院校作為師范生培養(yǎng)的核心主體，應(yīng)采取措施讓青年教師在入職前加深對鄉(xiāng)土知識(shí)的了解和掌握，從而培養(yǎng)出具有鄉(xiāng)土情懷和能夠勝任鄉(xiāng)村教育工作的鄉(xiāng)村教師。首先，高等院校應(yīng)開展校本課程，結(jié)合當(dāng)?shù)氐奶厣幕?，充分開發(fā)和利用鄉(xiāng)土資源，將鄉(xiāng)土知識(shí)有機(jī)融入課堂教學(xué)中。例如，湖北民族大學(xué)開設(shè)的“恩施土家族民歌”“民族文化傳播”等課程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中加深了對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)知，促進(jìn)了鄉(xiāng)土元素在人才培養(yǎng)過程中的滲透。其次，高等院校應(yīng)完善師范生鄉(xiāng)土課程內(nèi)容，深度挖掘優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化，推進(jìn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的有機(jī)融合，推動(dòng)校園文化與鄉(xiāng)土文化的有機(jī)統(tǒng)一，從而構(gòu)建“通識(shí)教育+教師教育+鄉(xiāng)土文化+實(shí)踐教育”的課程體系。最后，高等院校應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生開展社會(huì)調(diào)查，通過實(shí)地考察及查閱資料的方式對鄉(xiāng)土文化進(jìn)行深入剖析，這不僅可以增進(jìn)學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同，還可以激發(fā)他們對鄉(xiāng)土文化的保護(hù)意識(shí)，促進(jìn)鄉(xiāng)土文化的傳播。

（二）鄉(xiāng)村社會(huì)：搭建參與公共事務(wù)的廣闊平臺(tái)

2020年，教育部等六部門在《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中指出：注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興。發(fā)揮新鄉(xiāng)賢的示范引領(lǐng)作用，鄉(xiāng)村社會(huì)需為青年鄉(xiāng)村教師搭建參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)的廣闊平臺(tái)，通過強(qiáng)化青年鄉(xiāng)村教師的社會(huì)實(shí)踐，引導(dǎo)青年鄉(xiāng)村教師深入鄉(xiāng)村，促使青年鄉(xiāng)村教師知鄉(xiāng)俗、曉民意、愛鄉(xiāng)村。第一，要把握關(guān)鍵點(diǎn)，即優(yōu)化鄉(xiāng)村管理平臺(tái)。青年鄉(xiāng)村教師博學(xué)多才、見識(shí)廣博，將他們“請”進(jìn)鄉(xiāng)村管理平臺(tái)，有助于推動(dòng)鄉(xiāng)村治理、實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興。第二，要抓住著力點(diǎn)，即完善鄉(xiāng)村教育平臺(tái)。青年鄉(xiāng)村教師不僅是“一校之師”，還可以成為“一村之師”。聘請青年鄉(xiāng)村教師擔(dān)任村民教師，向村民傳授現(xiàn)代文化知識(shí)，有利于提升村民文化素養(yǎng)，同時(shí)還有助于促使青年鄉(xiāng)村教師了解鄉(xiāng)風(fēng)鄉(xiāng)情，拉近青年鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土之間的距離。第三，要找準(zhǔn)落腳點(diǎn)，即健全職后培養(yǎng)機(jī)制。將青年鄉(xiāng)村教師吸納至鄉(xiāng)土文化保護(hù)與研究活動(dòng)中，以職后培訓(xùn)的形式補(bǔ)齊鄉(xiāng)土文化知識(shí)，既有利于青年鄉(xiāng)村教師更好地開展教育教學(xué)，又有利于青年鄉(xiāng)村教師知鄉(xiāng)風(fēng)、懂鄉(xiāng)俗、傳承鄉(xiāng)土文化，從而厚植鄉(xiāng)土情懷，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村融入。

（三）鄉(xiāng)村學(xué)校：增強(qiáng)學(xué)校與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的聯(lián)系

在傳統(tǒng)社會(huì)中，鄉(xiāng)村教師多為生于斯、長于斯的知識(shí)分子，能夠很好地與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村社會(huì)相融。但在當(dāng)下，青年鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的聯(lián)系變得越來越弱， 青年鄉(xiāng)村教師正逐漸淪為鄉(xiāng)村社會(huì)的“邊緣人”，而鄉(xiāng)村學(xué)校則成為青年鄉(xiāng)村教師聚居的“孤島”。破解這種局面，需要學(xué)校增強(qiáng)與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的聯(lián)系，幫助青年鄉(xiāng)村教師融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)。學(xué)校增強(qiáng)與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的聯(lián)系，一是構(gòu)建良好的家校合作機(jī)制。開展家長會(huì)、家訪和辦“家長學(xué)?！钡闹饕康脑谟诩訌?qiáng)鄉(xiāng)村教師與家長之間的交流，在教育觀和學(xué)生觀上達(dá)成一致，實(shí)現(xiàn)家校合力育人。二是開展鄉(xiāng)村文化進(jìn)校園活動(dòng)，充分發(fā)揮隱性教育的作用。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)土文化補(bǔ)充了書本中沒有的內(nèi)容，有利于拓展學(xué)生的視野、拉近學(xué)校與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村的聯(lián)系、打破學(xué)?！拔幕聧u”與“關(guān)系孤島”現(xiàn)狀。三是學(xué)校需要走出“圍墻”。比如，學(xué)?？梢月?lián)合鄉(xiāng)村民眾組織文藝活動(dòng)——以鄉(xiāng)土文化為背景，以農(nóng)民豐收為主題，以學(xué)生發(fā)展為焦點(diǎn)，創(chuàng)建師生村民更為喜聞樂見的文化活動(dòng)，彌合學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的信息代溝、消解觀點(diǎn)沖突，促進(jìn)學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)的關(guān)系融合。

（四）教師個(gè)人：內(nèi)化“為鄉(xiāng)村而教”的職業(yè)信念

鄉(xiāng)村教師的職業(yè)信念是鄉(xiāng)村教師對自身所進(jìn)行的教育活動(dòng)的勞動(dòng)價(jià)值感知，影響著鄉(xiāng)村教師的幸福感、歸屬感和自我認(rèn)同感。內(nèi)化“為鄉(xiāng)村而教”的職業(yè)信念，一要明確鄉(xiāng)村教育的價(jià)值立場——“為生活而教”。2021年發(fā)布的《鄉(xiāng)村教育新觀察——中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展報(bào)告》對鄉(xiāng)村教育提出了新期待：從城市化的“應(yīng)試教育”和“升學(xué)教育”走向能為農(nóng)村學(xué)生帶來實(shí)質(zhì)性變革的“為生活而教”。^［14］青年鄉(xiāng)村教師只有弄清鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村學(xué)生的價(jià)值意義，才能有針對性地開展教育教學(xué)，提升教育實(shí)際質(zhì)量，提高鄉(xiāng)村教育水平。二要扭轉(zhuǎn)鄉(xiāng)村教師的價(jià)值觀念——從“要我教”走向“我要教”。如何認(rèn)知鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)，決定了鄉(xiāng)村教師如何對待鄉(xiāng)村教學(xué)。從“要我教”走向“我要教”，扭轉(zhuǎn)了鄉(xiāng)村教師價(jià)值觀念，增強(qiáng)了鄉(xiāng)村教師的工作熱情，有助于鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)從“在鄉(xiāng)村從教”向“為鄉(xiāng)村而教”的思維轉(zhuǎn)向。^［15］三要激發(fā)鄉(xiāng)村教師的內(nèi)生動(dòng)力——厚植鄉(xiāng)土情懷，涵育鄉(xiāng)村教育初心。鄉(xiāng)村教師的內(nèi)生動(dòng)力在最抽象意義上是指鄉(xiāng)村教師的根本性力量，只有厚植鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷，才能涵育鄉(xiāng)村教師教育初心、鑄就鄉(xiāng)村教師職業(yè)之魂，才能真正破解鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村融入困境。

（徐書銘? 鄒太龍? 譚貴平? 張前銳，湖北民族大學(xué)教師教育學(xué)院，湖北 恩施 445000）

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