劉軍

宋代禪宗大師青原行思提出參禪有三重境界：參禪之初，看山是山，看水是水；參禪有悟之時，看山不是山，看水不是水；禪中徹悟之時，便看山仍是山，看水仍是水。

苗璐老師執(zhí)教的這節(jié)古詩群文閱讀課，在設計上獨具匠心，圍繞著古詩中的春風意象，巧妙地進行了組文。從紙面上看，篇篇皆有“春風”，正是看山是山、看水是水之境；在紙背里思，篇篇又不只是自然之“春風”，有“景語皆情語”之蘊藉，正是看山不是山、看水不是水之境；跳脫詩句再回眸，春風可以是志向、希望、自由、滿足……這讓“春風”幻化為情感邏輯，更升華為一個文化符號，一種象征之力，實現(xiàn)了在一個核心議題的引領(lǐng)下，借助多文本的比較與統(tǒng)整，促成學生思維能力的進階性提升。整節(jié)課以一句“莫道官忙身老大，即無年少逐春心”收束，正是看山仍是山、看水仍是水之境。

一、圍繞春風的古詩“組文”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出語文課程要努力“培養(yǎng)高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化”，同時，也將“文化自信”作為核心素養(yǎng)深植的培養(yǎng)目標之一[1]。古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的瑰寶，將群文閱讀內(nèi)容鎖定為古詩文教學，目的就是要進一步凸顯新課標倡導的語文課程對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同與傳承，不斷增強學生的文化自信和民族自豪感，真正幫助學生在群文閱讀的整合與歸納中，把握古詩的意象與情感，使其浸潤于傳統(tǒng)文化，潛移默化地提升審美情趣。

古詩的群文閱讀教學，組文方式是多樣的，如圍繞主題、意象、筆法等。在組文的過程中，教師不僅要考慮到文章主題的相近，更要考慮到它們之間的相異，體現(xiàn)群文閱讀辨識與提取、比較與整合、評價與反思、創(chuàng)意與運用四個層級對學生思維的梯度發(fā)展。苗璐老師圍繞古詩的“意象”組文，抓住古詩中的特定形象，不斷挖掘特定意象背后特別的審美內(nèi)涵。先由兩首同題的《春風》古詩，帶出一組異題的與春風有關(guān)的古詩《登科后》《泊船瓜洲》，學生在比較閱讀《登科后》和《泊船瓜洲》的過程中，結(jié)合資料體悟到孟郊高中進士不僅是自己的榮耀，也是家族的榮耀，更了解到《泊船瓜洲》這首詩不僅有詩人背井離鄉(xiāng)的思鄉(xiāng)之情，還夾雜著對仕途福禍的擔憂。在有層次性地導讀后，再抓住學生的這一深化性認知，由一組古詩引出一類古詩（6首），繼續(xù)引導學生思考，促發(fā)學生全員參與到學習活動中?？梢砸姷?，這種梯度性的組文設計，不僅體現(xiàn)了對學生古詩詞文化素養(yǎng)積淀的素養(yǎng)目標達成，更能通過解讀古詩中的“春風”意象，幫助學生把握古詩蘊含的語言規(guī)律，破解詩人創(chuàng)作的情感密碼，進而領(lǐng)略不同詩人在不同心境下寄托于事物的相同或不同情感。這種從“同題”到“異題”再到泛化的“類篇”閱讀，就是在幫助學生進行思維上的辨識與提取、比較與整合，同中見異，又于異中見同，不斷促成學生的閱讀思維攀升，努力從低階走向高階。

二、沐浴春風的古詩“吟誦”

這是一節(jié)古詩的群文閱讀課，苗璐老師在設計時充分結(jié)合了第三學段的特點，努力把學生在平日語文課上學到的知識和方法，遷移運用到群詩的閱讀中。從三年級下冊第一單元開始，統(tǒng)編版語文教材就有“邊讀邊想象畫面”的語文要素訓練，四年級上冊第一單元，教材在引導學生想象畫面的同時，提升能力要求，引導學生調(diào)動感官走進畫面。本節(jié)課，苗璐老師就是帶著學生在古詩中想象畫面，用吟誦的方式帶領(lǐng)學生沉潛于春風的況味中。此外，本節(jié)課還提供了現(xiàn)代文的補充閱讀資料，這是統(tǒng)編版語文教材五年級上冊第四單元的語文要素———結(jié)合查找的資料，體會課文表達的思想感情。對于學生來說，這一學習方法的設定也體現(xiàn)了學以致用。群文閱讀課的組文雖然體現(xiàn)的是“1+X”，有超越教材的內(nèi)容，但是學習方式和方法卻是不離教材的。

古詩的群文閱讀，不應該只有對思維的觀照，而缺少對多種形式吟誦的設計。苗璐老師這節(jié)課的誦讀方式十分多樣，有學生自由讀、同伴合作讀、教師引讀、情境復沓讀、配樂唱讀等。學生在反復誦讀的過程中，能讓古詩在唇齒間留香，不用死記硬背，就能用“吟誦”這種感性的方式體察到古詩的韻味。正是在教師充滿人文關(guān)懷的適時評價中，師生共同徜徉在春風帶來的美好意境中：“這么熱鬧的場面誰還想為我們讀一讀”“我聽出來了，他被這美景深深吸引了，誰再來讀讀”“這春風可真有力量呀！我們合作讀，女生讀前兩句，男生讀后兩句”“聽你們讀完，老師心里都癢癢的，我也想去讀讀”。教師正是用自己恰到好處的評價，點燃學生吟誦古詩文的熱情。一幅幅春景圖通過師生之間全情投入的朗讀，呈現(xiàn)在每個觀課者的眼前。學生在比較與統(tǒng)整中，駐足于古詩描繪的畫面里，在入情入境的朗讀中發(fā)揮想象，還原場景，走進古詩文營造的美好意境中———看千山冰雪盡消融，聞滿城繁花吐芬芳，感春意盎然惹人醉。不需要太多理性的解釋，在學生朗朗的吟誦中，春風就是充滿生機和活力的！

三、超越春風的手法“象征”

苗璐老師的群詩教學設計，在十首古詩的統(tǒng)整誦讀中，引導學生逐層、深入地領(lǐng)略古詩中春風的“象征”之義。從修辭學意義來說，象征要通過暗示、隱喻等策略，表達“超越形象自身的寓意性”[2]。龍協(xié)濤在《文學閱讀學》指出“象征的創(chuàng)造不存在兩個或兩組具象的對比，而是只有某一具象與其抽象意義之間的對應或暗示”[3]。象征手法的運用，在很多時候是用“實物”代言“抽象物”的。如《愛蓮說》中描寫的蓮花，意在贊頌品行高潔的人，中國古代詩論的“托物言志”，往往就屬于象征手法的運用。作品中的“意象”成為融入詩人情感的藝術(shù)符號，正如“蓮花”成為高潔品行的代言。從“自然界中的蓮花”到“藝術(shù)作品中的蓮花”的轉(zhuǎn)變，主要涉及的是藝術(shù)家的創(chuàng)作過程，這也是一種藝術(shù)抽象的過程。再如班婕妤的《怨歌行》，寫“團扇”意象，秋涼被棄，并未寫明女子亦被棄的遭遇，但“秋扇見捐”，這一意象被后代詩歌反復使用，使得它從一個單一的意象，成為被冷落拋棄的文化象征?！懊髟隆薄懊坊ā薄傲薄澳镣薄袊幕栔械南笳?，數(shù)不勝數(shù)。

在本節(jié)課中，古詩中的滿面“春風”，可以是洋洋得意的“春風”，思鄉(xiāng)惆悵的“春風”，滿懷憧憬的“春風”……學生在入情入境的吟誦中，在靜心伏案的深思中，在智慧靈動的交流中，一次次感受著：春風不僅是一種生機，一種活力，更寄托著詩人的多種情致，蘊蓄著復雜、豐富的“象征”之味。此時的“春風”，已然成為一種文化符號。苗璐老師最后讓學生把眼中的春風之滋味，寫在了學習單上，學生在群詩語言材料的沖擊下，紛紛寫下志向、希望、自由、瀟灑、美好、積極、陽光、樂觀、自信、滿足等詞語。這種聯(lián)想，這種情韻，這種對于中華民族文化符號的個性解讀，不僅是一種深層次的情感邏輯，更是民族自信心的積淀，是素養(yǎng)深植的體現(xiàn)。

“莫道官忙身老大，即無年少逐春心”，整節(jié)課最后的升華，非常有思辨的深度———不管年齡多大，都要永遠保持一顆追逐春天的心，像詩人一樣借春風的象征之義，表達自己心中的春風。此時的春風，不僅是學生眼中的春風，也是他們心底的春風，更是他們可以表達人生哲思的春風?？v觀整節(jié)課，春風從最初的自然之風，幻化為千萬種思緒愁腸，最終又變回每個人心底最純粹的初心。物隨心而轉(zhuǎn)，情由心而發(fā)，這就是用群文閱讀，努力給每個學生的人生視野，帶來真切的體察與思忖之味。正是恰似春風，又何止春風啊！

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：1.

[2] 童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2012：183.

[3] 龍協(xié)濤.文學閱讀學[M].北京：北京大學出版社，2004：88.

課題項目：

[1] 黑龍江省教育科學“十四五”規(guī)劃2022 年度教研專項重點課題“統(tǒng)編小學語文教材視域下的整本書閱讀教學研究”（JYB1422064）

[2] 黑龍江省教育科學“十四五”規(guī)劃2023 年度重點課題“小學語文‘學習任務群教學實踐策略研究與應用”（JJB1423176）

[3] 黑龍江省教育科學“十四五”規(guī)劃2022 年度教研專項重點課題“統(tǒng)編教材視域下整本書閱讀教學的實踐策略研究”（JYB1422499）

[4] 哈爾濱市教育科學“十四五”規(guī)劃2022 年度重點課題“‘雙減背景下小學語文分層作業(yè)設計與評價的實踐研究”（HKB1422004）

[5] 黑龍江省教育學會2022 年度教育科學研究“十四五”規(guī)劃重點課題“統(tǒng)編小學語文教材革命文化選文的教學實踐策略研究”（kt2022032722410413070）

編輯/趙卓然