鄭鵬偉 （上海師范大學(xué) 美術(shù)學(xué)院，上海 200234）

孤獨(dú)癥（autism），又叫自閉癥，是一種廣譜性的神經(jīng)發(fā)展障礙。根據(jù)美國(guó)精神病學(xué)協(xié)會(huì)的定義，其癥狀主要體現(xiàn)為社會(huì)交往和交流的缺陷、興趣和活動(dòng)的缺乏，以及刻板重復(fù)的運(yùn)動(dòng)動(dòng)作和言語(yǔ)等。[1]這一診斷標(biāo)準(zhǔn)似乎不支持孤獨(dú)癥患者的藝術(shù)理解和創(chuàng)作能力，因?yàn)樵谒囆g(shù)理解和創(chuàng)作過(guò)程中，自我意識(shí)、興趣以及想象力都至關(guān)重要。首先，孤獨(dú)癥患者的社交和溝通困難讓人懷疑他們是否擁有自我意識(shí)。自我的概念是通過(guò)與他人和環(huán)境的互動(dòng)形成的，它起源于古希臘語(yǔ)，“autos”意為“自我”，反映了國(guó)外早期對(duì)這種疾病的描述，即自我知覺(jué)的障礙。[2]其次，孤獨(dú)癥譜系障礙傳統(tǒng)上被認(rèn)為是各種認(rèn)知缺陷的表現(xiàn)，其有限的行為、興趣或活動(dòng)模式和刻板行為似乎將孤獨(dú)癥者置于原創(chuàng)性和創(chuàng)造力的對(duì)立面。但與此相悖的是，我們經(jīng)?？吹疥P(guān)于孤獨(dú)癥兒童有繪畫天賦的報(bào)道或研究。這可能源于孤獨(dú)癥有時(shí)會(huì)與注意障礙、述情障礙、智力障礙等存在并發(fā)的情況，導(dǎo)致一些群體和個(gè)案研究（或報(bào)道）錯(cuò)誤性地評(píng)估了孤獨(dú)癥對(duì)兒童藝術(shù)理解和表達(dá)的影響。基于此，下文著眼于國(guó)際上有較嚴(yán)格篩選標(biāo)準(zhǔn)的孤獨(dú)癥群體和個(gè)案研究，結(jié)合孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知發(fā)展特質(zhì)，闡述他們對(duì)作品表現(xiàn)意圖的理解和藝術(shù)想象力特點(diǎn)，進(jìn)而分析他們的繪畫技巧、藝術(shù)表達(dá)及其影響因素。

一、孤獨(dú)癥兒童對(duì)繪畫的理解

孤獨(dú)癥兒童很容易畫畫，相較而言，他們對(duì)作品的理解能力似乎更加神秘。有研究報(bào)道，在最基本的圖像知覺(jué)方面，孤獨(dú)癥兒童對(duì)模糊數(shù)字和視錯(cuò)覺(jué)（visual illusion）的解釋能力與同齡的典型發(fā)育（typical development）兒童相似。[3-4]甚至，他們?cè)诶L畫理解中表現(xiàn)出的認(rèn)知靈活性和精神狀態(tài)記憶可能超出典型發(fā)育的同齡兒童。坎迪德·彼得森（Candida Peterson）采用一種錯(cuò)誤繪畫任務(wù)來(lái)驗(yàn)證這一點(diǎn)。[5]比如，在描繪“蘋果”的任務(wù)中，研究者拿出一個(gè)綠色蘋果，放在與孩子們視線齊平的位置，要求孩子們?cè)诩埳嫌靡恢ь伾喾矗t色）的畫筆把它畫出來(lái)。隨后，研究者拿出一個(gè)除顏色相反（紅色）但其他方面（大小、形狀、紋理、莖長(zhǎng)等）完全相同的蘋果，把綠色和紅色蘋果放在一起，向孩子們提問(wèn)：（1）“當(dāng)你畫畫的時(shí)候，你想畫的是哪一個(gè)蘋果？”（測(cè)試自己的意圖，正確答案是綠蘋果）（2）“當(dāng)你畫畫的時(shí)候，哪個(gè)蘋果擺在上面？”（測(cè)試記憶控制，正確答案是綠蘋果）（3）“下一個(gè)孩子是XX，他/她還沒(méi)有畫。我會(huì)給他/她看你的這幅畫，讓他/她猜你畫的是哪個(gè)蘋果。你覺(jué)得他/她會(huì)說(shuō)什么？”（測(cè)試對(duì)他人的錯(cuò)誤信念，正確答案是紅蘋果）結(jié)果顯示，盡管最初的意圖（綠蘋果）與最終的作品（紅蘋果）不符，但孤獨(dú)癥兒童較為容易地提取出他們的原始意圖，通過(guò)率達(dá)到了86%。與此相比，只有約一半左右的典型發(fā)育兒童達(dá)到了這個(gè)水平，且兩組兒童的表現(xiàn)達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著性差異。這說(shuō)明孤獨(dú)癥兒童比典型發(fā)育的同齡兒童更清晰地理解他們自我的創(chuàng)作意圖。

這個(gè)結(jié)論可能并不適用于對(duì)他人創(chuàng)作的抽象圖畫的理解，尤其當(dāng)創(chuàng)作意圖的解碼（decoding）涉及繪畫作品、指示物和創(chuàng)作者三者關(guān)系時(shí)。抽象或模糊的繪畫可能特別難以解碼，因?yàn)橛^看者不能依賴于畫面的物理特征，而必須理解藝術(shù)家的意圖來(lái)破譯描繪的對(duì)象。典型發(fā)育的兒童如果知道畫家的意圖，就容易對(duì)繪畫中的抽象內(nèi)容進(jìn)行描述或推理。他們?cè)谒伎蓟蛎曈X(jué)對(duì)象時(shí)，會(huì)很自然地尋找創(chuàng)作背后的意圖。這不僅適用于對(duì)自己作品的理解，也適用于對(duì)他人作品的推理，比如，他們可以根據(jù)自己的想法來(lái)識(shí)別那些難以區(qū)分和描述的對(duì)象。因此，意圖是理解視覺(jué)圖像的一個(gè)重要因素。與之相比，如果孤獨(dú)癥兒童在理解他人意圖方面有障礙，將導(dǎo)致他們很難解碼他人創(chuàng)作的作品，尤其當(dāng)作品的視覺(jué)表征較為模糊。因此，探討孤獨(dú)癥兒童對(duì)抽象繪畫的解碼方式有助于了解他們的心理表征和符號(hào)理解機(jī)制。

梅麗莎·艾倫（Melissa Allen）的實(shí)驗(yàn)探討了16名孤獨(dú)癥兒童對(duì)他人和自己繪畫作品的理解。[6]在實(shí)驗(yàn)1 中，實(shí)驗(yàn)者盯著兩個(gè)物體中的一個(gè)，并在孩子們面前假裝在畫它。雖然典型發(fā)育的兒童傾向于把實(shí)驗(yàn)者的目光作為理解該作品的線索，但孤獨(dú)癥兒童無(wú)法將眼睛注視作為線索來(lái)理解抽象作品的含義。相反，孤獨(dú)癥兒童傾向于根據(jù)圖像的外觀來(lái)命名對(duì)象。比如，當(dāng)某幅畫代表了一個(gè)勺子，他們會(huì)說(shuō)：“這是一個(gè)有趣的叉子?！被蛘?，當(dāng)描繪一支蠟筆或鉛筆時(shí)，他們會(huì)說(shuō)：“這是一條線?！边@表明他們根本沒(méi)有考慮到藝術(shù)家想要表現(xiàn)什么，而是關(guān)注圖畫本身的特點(diǎn)，說(shuō)明他們采用比較獨(dú)特的方式來(lái)推理他人作品的視覺(jué)表征。然而，在實(shí)驗(yàn)2 中，當(dāng)孤獨(dú)癥兒童自己本身就是藝術(shù)家（自己畫畫）時(shí)，他們表現(xiàn)出與典型發(fā)育兒童相同的識(shí)別模式。在這種情況下，他們能夠根據(jù)自己的意圖，識(shí)別出在感知上除顏色外沒(méi)有任何區(qū)別的圖像（如棒棒糖和氣球）。另一種可能性是，孤獨(dú)癥兒童并未識(shí)別出“有意圖的”藝術(shù)作品，而僅僅是聯(lián)想性地將顏色與對(duì)象進(jìn)行了匹配，并以顏色為記憶線索。但一些孤獨(dú)癥兒童自發(fā)的評(píng)論對(duì)這種解釋提出了挑戰(zhàn)。比如，在識(shí)別實(shí)驗(yàn)者的肖像時(shí)，一個(gè)孩子不由自主地喊道：“那就是你！你看不出來(lái)嗎？就是那個(gè)大鼻子的！”盡管這幅畫看起來(lái)和孩子母親的肖像沒(méi)有區(qū)別。很明顯，這個(gè)孩子記住了他自己畫實(shí)驗(yàn)者的意圖，而不僅僅是一種聯(lián)想。

可見(jiàn)，當(dāng)孤獨(dú)癥兒童理解或推理他人的藝術(shù)作品時(shí)，他們更像是非現(xiàn)實(shí)主義者，只關(guān)注圖像本身，不在乎他人的意圖。然而，當(dāng)他們自己創(chuàng)作時(shí)，他們更容易將圖畫與外部對(duì)象聯(lián)系起來(lái)，這表明他們更有可能在自發(fā)的藝術(shù)創(chuàng)作中專注于符號(hào)和指稱的關(guān)系。

二、孤獨(dú)癥兒童的視覺(jué)想象力

想象力（Imagination）是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的轉(zhuǎn)換，并強(qiáng)調(diào)與現(xiàn)實(shí)世界的“脫鉤”，這種能力支撐著人們認(rèn)知和情感能力的發(fā)展。有觀點(diǎn)認(rèn)為，孤獨(dú)癥兒童的想象力受損，因?yàn)樗麄兒茈y參與到裝扮游戲和象征游戲中。[7]分析孤獨(dú)癥兒童的創(chuàng)造性繪畫可能更有效地評(píng)估他們的視覺(jué)想象力。這種評(píng)估手段可以評(píng)估他們所擁有的概念知識(shí)，并且不依賴于口頭講解，特別適用于有語(yǔ)言障礙的兒童。

菲奧娜·斯科特（Fiona Scott）和西蒙·巴倫科恩（Simon Baron-Cohen）發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童在畫“不可能的”男人或房子方面明顯比有學(xué)習(xí)障礙的對(duì)照組更差。這意味著在基本層面上，孤獨(dú)癥兒童不能在心理上表征新穎的對(duì)象。[8]埃莉諾·克雷格（Eleanore Craig）等人也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被要求畫一個(gè)“雙頭人”，并將汽車和火車等實(shí)體組合成一個(gè)“虛幻”物體時(shí)，孤獨(dú)癥兒童相對(duì)于典型發(fā)育的兒童存在缺陷。[9]斯科特和巴倫科恩據(jù)此認(rèn)為，對(duì)真實(shí)物體和想象物體的表征取決于不同的神經(jīng)認(rèn)知過(guò)程，孤獨(dú)癥兒童在想象不真實(shí)的實(shí)體時(shí)表現(xiàn)出“純粹的”缺陷，這源于他們難以將想法與現(xiàn)實(shí)脫鉤。

然而，有學(xué)者質(zhì)疑這一結(jié)論。他們認(rèn)為孤獨(dú)癥兒童可能僅僅是在規(guī)劃（planning）方面有困難。[10]由于難以部署新的和復(fù)雜的視覺(jué)空間，孤獨(dú)癥兒童可能偏向于熟悉的、更容易執(zhí)行的圖形模式。為了驗(yàn)證這一點(diǎn)，艾倫和克雷格事先給孤獨(dú)癥兒童一些模板，比如一個(gè)無(wú)頭人。當(dāng)給予這些提示時(shí)，孤獨(dú)癥兒童與典型發(fā)育的兒童一樣能夠描繪出不可能的實(shí)體。[11]這說(shuō)明，背景信息的提供可能減少了繪畫過(guò)程中對(duì)規(guī)劃的要求，孤獨(dú)癥兒童的想象力本質(zhì)上并未受到損害。艾倫和克雷格讓孤獨(dú)癥和學(xué)習(xí)障礙（非孤獨(dú)癥）兒童畫一些“不可能的”人類和狗，并設(shè)置了三種情境：自發(fā)創(chuàng)作、使用模板，以及將兩個(gè)真實(shí)實(shí)體結(jié)合起來(lái)形成一個(gè)“虛幻”實(shí)體（圖1）。與學(xué)習(xí)障礙兒童相比，孤獨(dú)癥兒童在自發(fā)繪畫方面有缺陷，畫出的非現(xiàn)實(shí)特征更少；但是當(dāng)提供模板時(shí)，兩組兒童的表現(xiàn)沒(méi)有差異。而在涉及實(shí)體合并的任務(wù)中，孤獨(dú)癥兒童仍然表現(xiàn)出缺陷，這說(shuō)明孤獨(dú)癥兒童在生成虛幻作品構(gòu)成中的障礙主要與規(guī)劃能力有關(guān)，不存在一般性的想象力缺陷。[11]以上證據(jù)提示，規(guī)劃能力可能在孤獨(dú)癥兒童的想象力和繪畫生成性之間起中介作用。

圖1 年齡匹配的孤獨(dú)癥兒童（左）和典型發(fā)育兒童（右）的繪畫樣例

三、孤獨(dú)癥兒童的繪畫技巧

與典型發(fā)育的同齡兒童相比，孤獨(dú)癥兒童的一般繪畫技能（比如繪畫的精度）似乎沒(méi)有受損。[11]但較為確定的是，孤獨(dú)癥兒童與典型發(fā)育兒童在構(gòu)圖方式上存在差異?；谌踔醒虢y(tǒng)合（Weak Central Coherence）[12-13]和知覺(jué)功能增強(qiáng)（Enhanced Perceptual Functioning）[14-15]兩大孤獨(dú)癥理論，孤獨(dú)癥兒童的繪畫常表現(xiàn)出“只見(jiàn)樹木，不見(jiàn)森林”的局部偏向（local bias），這在人物畫中尤為凸顯。與典型發(fā)育的兒童相比，孤獨(dú)癥兒童的人物畫較多呈現(xiàn)出碎片化傾向，比如在缺少整體輪廓的同時(shí)，頭發(fā)、眼睛、鼻子和嘴巴等部位各自分離。[16]此外有證據(jù)顯示，雖然孤獨(dú)癥兒童能夠畫出視覺(jué)上可區(qū)分的房屋，但他們傾向于畫出相似的、難以區(qū)分的人物畫，[17]這可能反映他們?cè)谌宋锂嫹矫娴奶厥饫щy。

盡管如此，無(wú)論繪畫技能或是與其相關(guān)的整體/局部加工能力，孤獨(dú)癥研究領(lǐng)域仍存在一些悖論，這主要體現(xiàn)在一些個(gè)案中。比如，馬西米蘭諾·康森（Massimiliano Conson）和他的同事描述了一名11 歲孤獨(dú)癥男孩（C.O.）的繪畫天賦。[18]C.O.在大約6歲時(shí)被專業(yè)機(jī)構(gòu)診斷為孤獨(dú)癥。約五六歲時(shí)，C.O.的大部分時(shí)間都在搭積木和看動(dòng)畫片（比如《天線寶寶》），而從那以后，他在沒(méi)有任何幫助的情況下自發(fā)繪制日本動(dòng)漫（比如《龍珠》）或電視劇和電影（比如《小黃人》）中的細(xì)節(jié)人物畫。開展這項(xiàng)研究時(shí)，他正熱衷于畫斯蒂芬·金的恐怖小說(shuō)《IT》中的人物“跳舞的小丑彭尼懷斯”（圖2）。C.O.每天花至少五六個(gè)小時(shí)，畫出擁有明顯特征和富有表現(xiàn)力細(xì)節(jié)的《IT》人物。他的繪圖策略傾向于從細(xì)節(jié)開始，毫不猶豫地連續(xù)快速前進(jìn)，直到完成一個(gè)詳細(xì)的構(gòu)形模式。他花了大量的時(shí)間研究小丑的臉，以求完美表現(xiàn)。當(dāng)研究者要求C.O.畫一些其他東西（例如動(dòng)物、汽車或任何其他物品），他堅(jiān)決拒絕了這一要求，并表示沒(méi)有時(shí)間畫他不感興趣的內(nèi)容。韋氏兒童智力量表－修訂版（WISC-IV）的智力評(píng)估結(jié)果顯示，C.O.并不屬于智力超常兒童，因?yàn)樗兄笜?biāo)都在正常范圍內(nèi)。研究者進(jìn)一步開展了各項(xiàng)神經(jīng)心理學(xué)評(píng)估，包括整體/局部切換能力、心理旋轉(zhuǎn)能力、視覺(jué)構(gòu)建能力和視覺(jué)運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)。結(jié)果顯示，與對(duì)照組相比，C.O.的視覺(jué)運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)和視覺(jué)結(jié)構(gòu)能力較弱，但他有較強(qiáng)的感知推理能力和心理旋轉(zhuǎn)技能，在整體－局部切換方面也存在優(yōu)勢(shì)，這與他的繪畫技能有關(guān)。

圖2 C.O.的作品樣例。左上框：《IT》的面孔周圍環(huán)繞著一些《IT》和《小黃人》的混搭。右上框：C.O.（左）和另一名典型發(fā)育兒童（右）自發(fā)繪制的《IT》。下框：對(duì)《IT》的復(fù)刻，模型位于C.O.作品（左）和另一名典型發(fā)育兒童（右）作品的中間

孤獨(dú)癥兒童較高的繪畫技巧可能與這種局部繪畫策略有關(guān)，因?yàn)榧幢銢](méi)有整體加工的缺陷，他們也會(huì)加強(qiáng)對(duì)細(xì)節(jié)的關(guān)注。[14-15]在處理復(fù)雜模式時(shí)，他們有可能同時(shí)處理好整體和局部的層次，并進(jìn)一步從整體快速切換到細(xì)節(jié)。增強(qiáng)的認(rèn)知靈活性、超系統(tǒng)化和大量練習(xí)的特定組合或許能解釋孤獨(dú)癥兒童的天賦，至少在繪畫領(lǐng)域是如此。從這一點(diǎn)來(lái)看，孤獨(dú)癥兒童的繪畫技能可能是其認(rèn)知特征（如局部加工偏向）與大量練習(xí)相結(jié)合的結(jié)果，而不是源于獨(dú)特的“天才因素”。

四、孤獨(dú)癥兒童的繪畫表達(dá)

孤獨(dú)癥兒童在社交情感能力、想象力方面的特點(diǎn)，預(yù)示了他們的繪畫表達(dá)將超出一般學(xué)習(xí)困難所能解釋的范圍。據(jù)報(bào)道，孤獨(dú)癥兒童與典型發(fā)育的同齡兒童的畫作具有相似的現(xiàn)實(shí)主義水平，但創(chuàng)作主題和具象繪畫過(guò)程存在一些定性差異。[19]薇羅妮卡·伊萬(wàn)諾瓦（Veronika Ivanova）分析了孤獨(dú)癥兒童繪畫中的主題與其孤獨(dú)癥嚴(yán)重程度的關(guān)系。[20]120 例3 至9 歲的兒童參與了該研究，他們得到一張白紙、一支鉛筆以及一張兒童畫桌，實(shí)驗(yàn)者讓他們畫一個(gè)人。同時(shí)，研究者通過(guò)兒童孤獨(dú)癥評(píng)定量表（CARS 2）開展了兒童心理發(fā)育階段的檢查，包括對(duì)他們孤獨(dú)癥嚴(yán)重程度的評(píng)估以及認(rèn)知、溝通、社會(huì)情感和感覺(jué)運(yùn)動(dòng)功能的評(píng)估。經(jīng)分析，孤獨(dú)癥兒童繪出的畫像可分為6 個(gè)主要類別：（1）圈圈、水和變形蟲；（2）覆蓋人形或代表無(wú)邊界人形的色塊；（3）數(shù)字和字母；（4）像泡泡一樣被圍起來(lái)的人形，或是由物體的多個(gè)部分組成的人形；（5）幾何形狀的物體（建筑物、有標(biāo)記的道路、公寓樓、奇怪的貝殼）；（6）路標(biāo)和標(biāo)志。描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析結(jié)果顯示，雖然孤獨(dú)癥嚴(yán)重程度與圖畫類型之間并無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)相關(guān)性，且輕度和中度孤獨(dú)癥兒童的畫作覆蓋了幾乎所有類型，但重度和極重度孤獨(dú)癥兒童的畫作以圈圈、水、彩色斑點(diǎn)為主。其中，孤獨(dú)癥程度最嚴(yán)重的孩子更喜歡畫彩色的斑點(diǎn)。值得注意的是，與人物相比，孤獨(dú)癥兒童更傾向于描繪無(wú)生命的物體。在所有的畫作中，只有10 幅畫有人物，其余大多是無(wú)生命的元素，比如街道標(biāo)志、古怪的房屋和塔樓。

與典型發(fā)育的兒童相比，孤獨(dú)癥兒童的畫作缺少情感表達(dá)。即使是有繪畫天賦的孤獨(dú)癥者，他們自發(fā)創(chuàng)作的繪畫也往往沒(méi)有情感表達(dá)。[21]事實(shí)上，在孤獨(dú)癥譜系障礙的主要診斷標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估工具中，情感障礙都是一個(gè)重要考量因素。桑德爾·貝吉爾（Sander Begeer）及其同事們撰寫的綜述報(bào)告稱，孤獨(dú)癥兒童難以理解產(chǎn)生情緒的復(fù)雜原因。[22]這一點(diǎn)，再加上從想象力到作品生成性過(guò)程中可能存在的困難（比如規(guī)劃），導(dǎo)致孤獨(dú)癥兒童較難產(chǎn)生與情緒事件或場(chǎng)景有關(guān)的創(chuàng)作。此外，由于欠缺適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)強(qiáng)度，這種情緒性在畫面上的體現(xiàn)可能進(jìn)一步受到限制。因此，孤獨(dú)癥兒童的畫作更傾向于表現(xiàn)中性、平淡或特殊的情緒。

理查德·喬利（Richard P. Jolley）和他的同事考察了15 名孤獨(dú)癥兒童的情感表達(dá)能力，在沒(méi)有任何指示內(nèi)容限制的情況下，要求他們畫出一幅快樂(lè)和悲傷的圖畫。[23]這些圖畫與三個(gè)非孤獨(dú)癥對(duì)照組的畫作進(jìn)行比較，這些對(duì)照組分別在學(xué)習(xí)程度、心理年齡或?qū)嶋H年齡上與孤獨(dú)癥兒童匹配。所有的畫作都由兩位藝術(shù)家按照7 分的表現(xiàn)性等級(jí)進(jìn)行評(píng)分。評(píng)分考慮了繪畫在預(yù)期情緒方面的整體表達(dá)，并考慮了主題和形式屬性（線條、顏色和構(gòu)圖）的恰當(dāng)使用。如果畫作能夠通過(guò)創(chuàng)意來(lái)表達(dá)情緒，或是整體表現(xiàn)出很強(qiáng)的表達(dá)技巧一致性，或是包含了引人注目的表達(dá)性元素，那么這些畫作將得到更高的評(píng)分。研究者發(fā)現(xiàn)，實(shí)際年齡匹配的對(duì)照組得分顯著更高，但孤獨(dú)癥兒童的繪畫得分與學(xué)習(xí)程度匹配組和心理年齡匹配組的得分相似。這說(shuō)明，從整體表達(dá)價(jià)值的評(píng)分來(lái)看，孤獨(dú)癥兒童畫出的快樂(lè)和悲傷的畫與學(xué)習(xí)程度匹配組和心理年齡匹配組相當(dāng)。心理年齡的差異是孤獨(dú)癥兒童繪畫表達(dá)的影響因素，他們的表達(dá)性評(píng)分和心理年齡之間的顯著正相關(guān)支持了這一結(jié)論。

喬利及其同事對(duì)畫中人物和社會(huì)內(nèi)容的分析顯示，盡管孤獨(dú)癥兒童畫出的人物并不少，但與心理年齡匹配組相比，他們畫出的人物較不成熟，畫出的社交場(chǎng)景也較少。這說(shuō)明，孤獨(dú)癥兒童的社交情感障礙影響了他們對(duì)人物和社會(huì)場(chǎng)景的表現(xiàn)，體現(xiàn)為更少的表情人物和更少的社交場(chǎng)景。孤獨(dú)癥兒童描繪的人物通常只有微笑或悲傷的臉，這可能反映孤獨(dú)癥兒童對(duì)人物相對(duì)缺乏興趣，從而抑制了他們對(duì)人物形象進(jìn)行圖形化發(fā)展的動(dòng)機(jī)。也有學(xué)者以“有限的社會(huì)意識(shí)”（restricted social awareness）來(lái)解釋類似的發(fā)現(xiàn)，因?yàn)榕c學(xué)習(xí)程度匹配的對(duì)照組兒童相比，孤獨(dú)癥兒童畫出來(lái)的人物較為相似，彼此差別不大。[17]此外，與心理年齡匹配的典型發(fā)育兒童相比，孤獨(dú)癥兒童描繪的社交場(chǎng)景更少。通常情況下，兒童對(duì)情緒和對(duì)人的理解是密不可分的，情緒能力的受損可能解釋孤獨(dú)癥兒童為何在繪畫中較少表達(dá)社交性的場(chǎng)景。

因此，孤獨(dú)癥兒童的繪畫表達(dá)內(nèi)隱地反映了他們的情緒和社會(huì)認(rèn)知能力?；谶@種聯(lián)系，國(guó)內(nèi)特殊教育領(lǐng)域嘗試探索以繪畫來(lái)推斷孤獨(dú)癥程度的可能性。周念麗和方俊明招募了160 名3 至14 歲的孤獨(dú)癥兒童，以質(zhì)性和量化手段分析他們的三類畫作：涂鴉、自我肖像畫以及家庭成員畫。[24]結(jié)果顯示，他們的畫作與其孤獨(dú)癥嚴(yán)重程度有關(guān)。低功能孤獨(dú)癥兒童可以畫出較長(zhǎng)的直線，但構(gòu)圖大多為亂線涂鴉，無(wú)具象、無(wú)結(jié)構(gòu)特征，相當(dāng)于2 歲典型發(fā)育兒童的心智發(fā)展水平；中等功能的孤獨(dú)癥兒童可以繪出基本人形，但多為蝌蚪形人物，頭與身體比例失調(diào)，相當(dāng)于3 至4 歲典型發(fā)育兒童的心智發(fā)展水平；高功能孤獨(dú)癥兒童的繪畫表現(xiàn)出對(duì)人際關(guān)系的知覺(jué)（自己和父母），人物比例適中，有較多微笑表情和人物細(xì)節(jié)（比如戴眼鏡），與6 歲典型發(fā)育兒童的心智發(fā)展水平相當(dāng)。盡管該實(shí)驗(yàn)沒(méi)有納入標(biāo)準(zhǔn)智力測(cè)試，導(dǎo)致結(jié)果可能受智力因素混淆，但其結(jié)論提示繪畫是一種理想的手段，可能讓我們更準(zhǔn)確地測(cè)量孤獨(dú)癥兒童的身體意識(shí)、精細(xì)運(yùn)動(dòng)能力、情感能力以及社會(huì)認(rèn)知發(fā)展情況。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，孤獨(dú)癥兒童的社交情感障礙、有限興趣和刻板行為對(duì)其繪畫理解、想象和表達(dá)均有一定影響。相較而言，他們難以理解他人畫作的創(chuàng)作意圖，并且無(wú)法依據(jù)非現(xiàn)實(shí)性的想象內(nèi)容來(lái)規(guī)劃和實(shí)現(xiàn)作品生成。同時(shí)，他們對(duì)整體－局部信息的注意偏差導(dǎo)致創(chuàng)作技巧和風(fēng)格更偏向局部細(xì)節(jié)，而較少的人物和社交場(chǎng)景表現(xiàn)以及對(duì)無(wú)生命元素的表達(dá)偏好，可能更多與他們的社交/情感障礙有關(guān)。盡管如此，在自發(fā)的繪畫創(chuàng)作中，孤獨(dú)癥兒童可以依據(jù)自我意圖準(zhǔn)確地理解符號(hào)和指稱之間的象征性聯(lián)系，并且他們對(duì)非現(xiàn)實(shí)實(shí)體的想象力仍保留無(wú)損。與此同時(shí)，對(duì)細(xì)節(jié)的注意偏差和有限興趣使他們很容易發(fā)展出精細(xì)的繪畫技巧。

需要注意的是，已有的相關(guān)研究采用的孤獨(dú)癥篩查工具可能不同，在這種情況下，各研究選取的孤獨(dú)癥兒童可能存在異質(zhì)性，相關(guān)結(jié)論仍需接受謹(jǐn)慎評(píng)估和驗(yàn)證。藝術(shù)是一種無(wú)需言語(yǔ)互動(dòng)就能開啟交流之門的表達(dá)形式，為教育者和治療師提供了與孤獨(dú)癥兒童一對(duì)一互動(dòng)的機(jī)會(huì)，并以一種舒適和有效的方式建立廣泛的社會(huì)和情感聯(lián)系。進(jìn)一步探明孤獨(dú)癥兒童藝術(shù)感知、理解和表達(dá)的特點(diǎn)，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)和干預(yù)方法的有效性來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的。鑒于孤獨(dú)癥已成為世界性難題，且藝術(shù)教育和治療在孤獨(dú)癥領(lǐng)域日益凸顯出其重要性，未來(lái)針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的研究有必要進(jìn)一步嚴(yán)格篩選和明確診斷標(biāo)準(zhǔn)，排除并發(fā)癥（如注意障礙、智力障礙等）的效應(yīng)，在個(gè)體和群體水平上驗(yàn)證孤獨(dú)癥對(duì)藝術(shù)感知、理解和表達(dá)的影響。

圖片來(lái)源：

圖1 艾倫和克雷格（2016）的研究，參見(jiàn)參考文獻(xiàn)[11]。

圖2 康森及其同事（2023）的研究，參見(jiàn)參考文獻(xiàn)[18]。