潘芙蓉 余勝蘭

基于課題研究提出運用教育敘事，引導教師經歷“行—思—研—知”的四階研修路徑，實現(xiàn)以行促思，以思助研，以研提知，增知調行，旨在形成培養(yǎng)教師實踐反思能力的研修路徑，助力幼兒園不同能力層次的教師反思自身的教育思想及行為，辨析兒童成長的軌跡與特點，支持教師真正意義上按照自己的節(jié)律增長實踐性智慧，形成受益終身的學習態(tài)度，獲得反思能力的個性化成長，重塑良好的教育生態(tài)。

四階研修 本研究借鑒維果茨基的社會建構主義理論，結合“知行思交融原理”，提出教育者更多地需要通過自主學習、合作學習、情境學習建構自身的專業(yè)知識體系。教師在經歷了“行—思—研—知”四階研修后，其個體專業(yè)成長的心理機制的實質在于教學反思。教育敘事的意義就在于促進教師的有效反思，使他們在反思中形成教育思想和觀點。一是行中會察，察后有記—把好實踐中循證的方向盤。教師在捕捉關鍵事件中敏銳發(fā)現(xiàn)兒童學習與發(fā)展的事實證據，師幼互動中感悟學教方式的智慧證據，發(fā)現(xiàn)教育契機點與課程生成點，有效提高觀察能力。二是行后有思，思中有研—畫好循證與理論鏈接路線圖。教師通過撰寫教育故事進行梳理與反思，畫好循證與理論鏈接的路線圖，從已知建構新知，借助碎片化的經驗在撰寫故事的過程中分析知與行的邏輯關系，從做到思，提升專業(yè)理論。三是思后促研，研中有學—形成觀點碰撞的同伴互助圈。在融合教研中分享真實事件案例，故事成為共話共研的聚焦點，由個人的獨立思考變成了同伴互助同頻共情共話，觀點在共鳴中碰撞，分享故事成為一種獨特的共學共研方式。四是學后有知，知后有行—新觀點應用實踐的再循證反思。“三觀”（兒童觀、游戲觀、評價觀）的巨大改變，重塑了教師的支持者形象，使教師收獲了職業(yè)幸福感和自信力量，能夠以肯定和欣賞的態(tài)度評價幼兒的成長，教師撰寫“教育敘事”的水平逐步提高。

教育敘事 實踐者從問題出發(fā)，采用多種形式和模式，如故事、案例、演講、討論等，靈活開展教育敘事。其內涵包括動態(tài)互動歷程記錄，也包括對教育過程中的感受、情感與反思的抒發(fā)，探索方法，總結經驗，有針對性地制定教育方案和實施教學行動，深入了解學科知識和教育規(guī)律，對自己的認知世界和表達方式進行反思和修正。

基于“行—思—研—知”四階研修路徑框架圖（如圖1），針對教育敘事研究，搭建多元平臺，激發(fā)學前教師發(fā)現(xiàn)、撰寫、分享、拓展育人故事，不斷與自己、同伴、幼兒、名師之間的教育實踐開展“對話”，生成具有教育意義與價值的精彩教育故事，致力于不斷拓展他們應對新問題和新情境的知識與能力，從培養(yǎng)反思意識、技能、習慣三個維度，從“關注形式”逐步過渡到“內涵發(fā)展”，從“感覺研究”逐步過渡到“專業(yè)研究”，更大程度地激發(fā)教師的內在需求，優(yōu)化師資隊伍建設新樣態(tài)，支持幼兒享受高質量的學前教育。

行：以教育隨筆案例為起點，回歸自身教育場景，洞察有價值的育人故事 聚焦兒童教育關鍵問題，以教育隨筆為載體，增強教師在教育活動中的行為觀察力。借助課題引領教師觀察兒童成長中的關鍵問題，并通過撰寫教育隨筆，有目的地記錄教師與幼兒的行為表現(xiàn)。我園充分借助省名師網絡工作室、區(qū)基地培訓項目等平臺資源，發(fā)揮園長作為省特級教師、正高級教師的名師引領作用，以研究為抓手，以教學為核心，以課題為引導，協(xié)同助力教師隊伍實現(xiàn)新的質變，使專業(yè)水平達到新高峰。從外顯的課程故事到內隱的課程鏈—“研課程生長路徑，促幼兒深度學習”主題研修案例，將師幼親身體驗的歷程以教育故事的方式進行整理和記錄，成長的軌跡變得清晰起來，每一步能聽到清晰而又有力的聲音。在對各類教師的教育故事進行分類、評價、再完善的基礎上，將其發(fā)布在公眾號上，在反復分析中進一步提高教師捕捉關鍵性教育事件的敏感性，提高教師梳理故事發(fā)展中的邏輯鏈的反思能力。推送故事撰寫幫幫團、案例辯論賽、名師面對面直播、演講成長故事等多形式研究，以教學為核心，以課題為引導，協(xié)同助力教師隊伍實現(xiàn)新的質變，使教師的專業(yè)水平達到新高峰。教師通過此平臺進行教育理論分享與實踐經驗交流，推動教育敘事的普及和應用。

思：以撰寫育人案例為焦點，提煉育人故事，剖析教師育人思維的精準度 提煉兒童成長核心故事，以故事提煉單為載體，提高教師教育案例的撰寫提煉能力。課題研究小組將教育隨筆提煉成教學案例，并引導教師將碎片式記錄性隨筆形成有研究價值的教育敘事案例。此外，將教師撰寫的班本課程故事?lián)駜?yōu)在園所微信公眾號分期連載，這既是一種記錄和傳遞教學經驗的經典留痕，也是相互啟發(fā)與拓展思維的過程，助力實踐型教師提升教學效率?；诘湫褪吕?，引發(fā)更多疑問和討論，這正是師幼學習的原動力。

研：以發(fā)掘育人價值點為核心，分享育人故事，賦能教師育人素養(yǎng)的增值度 研討教育敘事本質內涵，以故事大講壇為平臺，提增教育敘事分享交流能力。從兒童發(fā)展的角度，組織教師定期分享兒童成長故事，找到兒童行為與教育行為之間的本質關聯(lián)。

一是項目自評，領域教學享提升。采用“個人成長評價表”及“團隊評價總表”開展領域教學觀摩評價，對幼兒學習過程中產生的問題展開觀察、點評、互評、剖析、優(yōu)化。教師在與他人分享自己的教學實踐事件中，從行到思，提煉出觀點與思想；共享教學歷程，領悟教育智慧，應用到改善自己的教學行為中，不斷提高和優(yōu)化。實踐證明，圍繞集體教學團隊研修活動的執(zhí)行和評估，對組內教師的貢獻度進行評分，促進其自評及同伴評鑒，激發(fā)并強化每個研究對象的主體性，符合《幼兒園保育教育質量評估指南》中強調的“過程性”評價要求。

二是鏡面互評，深度教研樂反思。教師通過教育敘事，認識自我、發(fā)現(xiàn)問題、完善自我、反思實踐、分享經驗，針對教學過程中遇到的問題與疑問，堅持個人反思與小組共研相結合，構建自身“教、學、研”同期互動的內在機制。例如，將常規(guī)教研活動“分享班本故事”“教研組課程故事展示”等貫穿于園本教研中，旨在讓更多的教師能夠有機會講述自己的教育故事、發(fā)表自己的教育見解。每次活動都有不同的主題，通過教育敘事、經驗交流、教育辯論會、觀點報告等邀請一線的教師分享智慧。同伴間的知識經驗分享促進了相互學習，教師的個人學習和研究也得到同伴們的鼓舞與認同。以教育敘事促進教師反思性實踐研究，服務于幼兒的發(fā)展需要，教師享受到了專業(yè)分層發(fā)展的價值體驗，真正地找到職業(yè)歸屬感和幸福感。綜合教研目標、動機、方法和結果四個要素，將教師參與程度相對劃分為低—中—高—深四個層次，教研質效明顯提高。實踐證明，了解、征集基于課堂實踐的關鍵問題，組織領域教研組骨干教師形成智囊團，幫扶梳理，尋找真實的研究基點，對教師教育故事進行評比與篩選分類，使教師以“當事人”的態(tài)度參與到下階段的教研活動中來，有效提高了他們捕捉關鍵性教育事件的敏感性和撰寫教育故事的水平。

知：以數據驅動為育人評價的落腳點，實施課堂觀察，提升教師優(yōu)化行為的反思力

運用課堂對比觀察研究，以對比分析表為載體，促進教師改進兒童教育的調整行為。課題組引導不同研究小組開展課堂對比觀察研究，分析行為改進后面的機理，促使教師學會理性地調整教育行為。在教研論壇活動中，每組派代表闡述觀點，幫助教師建構更直觀的經驗，善于多方查證自己預設的知識點是否正確；名師引領教師帶著任務和思考去觀摩課堂研討，激活教師“教、學、研、知”觀點重組的內驅學習機制，理解預設與生成的內涵。例如，邀請省名師全程參與互動研討，開展專題講座，引導教師以《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南（解讀）》為理論參考書，及時激發(fā)教師深度思考，善于鏈接理論知識，幫助教師進一步提煉研修策略：通過撰寫并分享親歷的班本微課程故事，多種形式分享教育敘事，引導教師發(fā)現(xiàn)、整合自身親歷的教育實踐中的微課程故事。真正做到了“看得見兒童，看得見老師，看得見學習”，實現(xiàn)了“基于兒童需求生成課程的價值取向：溫度—互動—生長—游戲”。實踐證明，以教育敘事促進教師反思性實踐研究，服務于幼兒的發(fā)展需要，教師享受到了專業(yè)分層發(fā)展的價值體驗；激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的內部需要，真正地找到職業(yè)歸屬感和幸福感，通過教師個人的主動優(yōu)化來達到群體優(yōu)質。

以教育敘事為研修載體，引導全園教師經歷“行—思—研—知”四個研修階段，有效提升了教師的實踐反思能力和教學調整能力。教師通過對典型教育事件的連續(xù)性跟蹤實踐，反思能力在敘事研究中加速提升。同時，實現(xiàn)了教育修行道路上的博采眾長，兼收并蓄；外延內化，智者對話；內斂汲養(yǎng)，初心依然，形成了智慧與幸福并存的教師群體良性循環(huán)互動機制。

提升了教師的反思能力，讓教師成為課程有溫度的踐行者 實踐證明，四階研修促進教師反思能力提升研究，為教師搭建更好的專業(yè)發(fā)展平臺，服務于幼兒的發(fā)展需要，教師享受到了專業(yè)分層發(fā)展的價值體驗，既發(fā)揮了名優(yōu)教師的輻射作用，又帶動了各層級教師在原有基礎上的卓越成長，取得了預期的研究效果。“由淺入深”“由表及里”逐步走進“課程故事”，教師伴隨著一個個故事經歷了“從無到有，從有到多，從多到專（專業(yè)）”的成長之路，逐步從根本上厘清了“行—思—研—知”四階研修的邏輯結構，看到了幼兒學習的生長力，體驗到了自身建構課程的生長力，探尋到了幼兒深度學習的操作路徑，實現(xiàn)了教師反思能力的提升。最終，學校教師在教學上不斷發(fā)展自我，促進了不同層次的教師動態(tài)成長，多位教師成為區(qū)域內外的科研草根專家，園內教師成功進入區(qū)學前教育系統(tǒng)“三段·五階”人才培養(yǎng)體系，獲獎率占比較高，為不同層次、不同階段教師搭建更好的專業(yè)發(fā)展平臺。

物化成果從量變到質變，教科研呈現(xiàn)高質量發(fā)展趨勢 在課題實施周期內，教師的教科研能力顯著提高，課題立項取得了新突破，立項層次及立項率較高；成果獲獎取得新提升，成果質量和獲獎率較高；區(qū)域科研取得新進展，區(qū)域推廣研究成果影響大。課題負責人出版專著2本，課題組成員發(fā)表相關課題成果有4篇，課題組成員參與本課題相關的各級各類論文、案例、微課等獲獎73篇。課題組成員以教育敘事為載體，參與撰寫和指導課程故事21篇，在勝藍之聲公眾號線上連載推送；形成了《三段·五階不同層次教師代表教育敘事個人成長案例集》，創(chuàng)建了豐富的課程故資源庫《主題背景下課程與教學活動生成經典案例集》。

推廣輻射研究經驗，打造教˙學˙研互助共同體 推廣交流課題成果91場，公眾號連載發(fā)布21篇課程故事，創(chuàng)建課程故資源庫《主題背景下課程與教學活動生成經典案例集》；推廣輻射研究經驗，打造教·學·研互助共同體，輻射同行3000人；順應幼兒發(fā)展需要，讓幼兒成為主題課程的主人。在2023年區(qū)首屆教育改革創(chuàng)新成果發(fā)布會做現(xiàn)場分享，為區(qū)內外教師隊伍培訓提供更多學習與成長的機會，成就教師的同時也提升了幼兒園保育教育高品質發(fā)展。

綜上所述，四階研修：基于教育敘事的學前教師反思能力提升路徑研究，讓敘事研究“看得見”“做得了”“寫得出”“說得好”，使教師能夠在觀念和實踐兩個層面解決基本問題，不斷與自己的教育實踐開展“對話”，使內隱的與外顯的教育行為由低層次表現(xiàn)向高一層次優(yōu)化，推動了教師按照自己的節(jié)律增長實踐性智慧，獲得專業(yè)能力的自我生長。

【本文系浙江省教師教育規(guī)劃立項課題“四階研修：基于教育敘事的學前教師反思能力提升路徑研究”（課題立項編號：YB2021360 ）的核心研究成果?！?/p>