李 毅 張澗清 楊焱靈

（1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；2.西南大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心，重慶，400715；3.中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新西南大學(xué)分中心，重慶 400715；4.西南大學(xué)附屬小學(xué)，重慶400700；5.重慶市渝中區(qū)中華路小學(xué)，重慶 400010）

一、引言

自2015 年首屆“全國(guó)教育實(shí)證研究論壇”召開(kāi)后，越來(lái)越多的教育學(xué)者采用量化研究方法分析教育問(wèn)題，量化研究已經(jīng)成為開(kāi)展教育研究的重要方法。然而量化研究方法的科學(xué)性（呂晶, 2020），數(shù)據(jù)和結(jié)果的真實(shí)性（閻光才, 2013），結(jié)論的可推廣性屢遭質(zhì)疑（周明, 2016），應(yīng)用價(jià)值比較有限（何克抗,2016），可以說(shuō)，我國(guó)教育量化研究正面臨著一場(chǎng)“可重復(fù)性危機(jī)”。相似的狀況也出現(xiàn)在國(guó)外，例如《自然》雜志在對(duì)許多權(quán)威雜志進(jìn)行可重復(fù)性問(wèn)題調(diào)查時(shí)就發(fā)現(xiàn)，許多研究都存在著難以重復(fù)的問(wèn)題（Enserink & Martin, 2011）。近年來(lái)，可重復(fù)性在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的教育量化研究中日益受到關(guān)注，有研究發(fā)現(xiàn)對(duì)教育量化研究可重復(fù)性理論和實(shí)踐的探討遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等其他學(xué)科，且分析了其原因并提供了相關(guān)對(duì)策（Travers et al., 2016）。相較而言，當(dāng)前我國(guó)學(xué)界對(duì)于量化研究的可重復(fù)性還有所忽視，還未認(rèn)識(shí)到可重復(fù)性對(duì)于教育量化研究科學(xué)化的價(jià)值和意義，片面地認(rèn)為只有自然科學(xué)才有必要開(kāi)展重復(fù)性研究，這一偏見(jiàn)阻礙了我國(guó)教育學(xué)研究者對(duì)可重復(fù)性內(nèi)涵和價(jià)值的探索，不利于我國(guó)教育研究的實(shí)證化、科學(xué)化發(fā)展。那么，我們應(yīng)該如何理解教育量化研究的可重復(fù)性？重復(fù)性研究是否真的“缺少創(chuàng)新”？“不可重復(fù)”是否就是學(xué)術(shù)造假？這些都是亟待厘清的問(wèn)題。

基于此，本研究將在教育學(xué)領(lǐng)域探討量化研究可重復(fù)性的相關(guān)問(wèn)題。首先，從理論層面構(gòu)建了教育量化研究可重復(fù)性與重復(fù)性研究的內(nèi)涵與外延、功能與價(jià)值；其次，以我國(guó)教育學(xué)37 本CSSCI 期刊在2015—2020 年間發(fā)表的重復(fù)性量化研究為對(duì)象，分析了我國(guó)教育量化研究可重復(fù)性的現(xiàn)狀和問(wèn)題；最后，針對(duì)性地提出了加強(qiáng)中國(guó)教育學(xué)量化研究的可重復(fù)性，提供了促進(jìn)其科學(xué)化發(fā)展的對(duì)策建議。

二、可重復(fù)性與重復(fù)性研究

已有研究常將“可重復(fù)性”這一概念與“可重復(fù)原則”“重復(fù)性研究”等混用，但其內(nèi)涵并不完全一致。本研究辨析了三者的異同和聯(lián)系，解讀了重復(fù)性研究的分類(lèi)和功能，探討了可重復(fù)性與重復(fù)性研究的價(jià)值和意義，以期對(duì)可重復(fù)性議題形成更全面系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。

（一）可重復(fù)性、可重復(fù)原則與重復(fù)性研究的辨析

首先，可重復(fù)性是研究發(fā)現(xiàn)走向科學(xué)理論的核心要素（Francis, 2012)。對(duì)可重復(fù)性的經(jīng)典認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)驗(yàn)哲學(xué)，如德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯（1999，第124 頁(yè)）就認(rèn)為，在完全相同的條件下重復(fù)一個(gè)實(shí)驗(yàn)必定會(huì)得到同樣的效果，這并不是經(jīng)驗(yàn)得出的結(jié)論，而是先驗(yàn)的必然。袁振國(guó)（2017）也認(rèn)為，在共同概念和共同規(guī)則的約束下，使用相同的方法和工具，應(yīng)得出與先前研究一致的結(jié)果。該觀念的核心在于：當(dāng)使用相同研究方法，應(yīng)當(dāng)?shù)贸鱿嗤慕Y(jié)論，否則就要反思研究設(shè)計(jì)和操作過(guò)程是否存在問(wèn)題。其次，可重復(fù)原則是現(xiàn)代科學(xué)研究公認(rèn)的規(guī)范性原則（任思騰, 2020）。在很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期內(nèi)，研究的可重復(fù)性僅作為研究者對(duì)自己研究的要求而存在，直至17 世紀(jì)才成為實(shí)驗(yàn)哲學(xué)探討的重要議題。比如美國(guó)教育研究科學(xué)原則委員會(huì)總結(jié)了六條教育研究的基本原則，其中有兩項(xiàng)與可重復(fù)原則有關(guān)，即“應(yīng)當(dāng)對(duì)研究實(shí)施重復(fù)驗(yàn)證并推廣”以及“公布研究結(jié)果，鼓勵(lì)同行的檢查和評(píng)判”（沙沃森, 湯, 2006, 第4 頁(yè)）。最后，重復(fù)性研究是原始研究可重復(fù)性的確證行動(dòng)（Schmidt, 2009），比如在以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，其重復(fù)性研究就是按照原始研究方案重新再做一次，這種思路在我國(guó)醫(yī)學(xué)研究中是被廣泛認(rèn)可和接納的。

已有研究對(duì)這三個(gè)概念的形成更多基于實(shí)驗(yàn)哲學(xué)，追求通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)客觀地還原實(shí)驗(yàn)操作追求結(jié)論的可重復(fù)性。然而，教育量化研究卻與基于實(shí)驗(yàn)研究的自然科學(xué)存在本質(zhì)區(qū)別，直接將此種觀點(diǎn)應(yīng)用于教育學(xué)領(lǐng)域存在局限性。首先，研究程序的科學(xué)性只是研究結(jié)論科學(xué)的必要不充分條件，如果原始研究的研究設(shè)計(jì)本身就不嚴(yán)謹(jǐn)，那么基于此研究設(shè)計(jì)產(chǎn)出的結(jié)論就極有可能存在問(wèn)題。在后續(xù)研究中遵循這樣錯(cuò)誤的研究設(shè)計(jì)，雖然可以得出與原始研究同樣的結(jié)論，但僅能證實(shí)該研究的程序和操作是真實(shí)的，不能證明該結(jié)論的科學(xué)性。其次，對(duì)可重復(fù)性這一議題的探討源自于自然科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究。盡管教育量化研究與自然科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究同為基于數(shù)據(jù)分析的實(shí)證研究，均以實(shí)證主義哲學(xué)思想為基礎(chǔ)，但教育量化研究與之最大的區(qū)別在于還原原始研究程序更加困難，這是由于教育研究往往以人為研究對(duì)象，而人總是處于變化發(fā)展之中，研究者很難完全還原原始研究的情境。

因此，對(duì)于教育量化研究而言，可重復(fù)性應(yīng)該是指一個(gè)研究在研究方法發(fā)生一定改變的前提下，其結(jié)論仍可被重復(fù)證明的特性。而重復(fù)性研究就是一種以檢驗(yàn)原始研究可重復(fù)性和以探索新知為目的的后續(xù)研究，是原始研究可重復(fù)性的確證行動(dòng)。本研究所理解的可重復(fù)性和重復(fù)性研究可以形象化理解為“真金不怕火煉”。經(jīng)典重復(fù)理論視野下的可重復(fù)性是用同一種火焰煅燒同一塊金子，金子必須要表現(xiàn)出相同的特征，否則就需要反思究竟是火焰還是金子存在問(wèn)題。但是僅用一種火焰不僅可能無(wú)法測(cè)試出金子的本質(zhì)特征，還可能會(huì)使表象遮蓋住本質(zhì)，使人們錯(cuò)誤地把“假金”當(dāng)成“真金”，再多次的重復(fù)性煅燒也沒(méi)有太大的意義。因此真正的可重復(fù)性應(yīng)該是：一塊金子要能夠經(jīng)歷各種火焰的歷練，無(wú)論煅燒者是誰(shuí)，無(wú)論煅燒工藝如何，其本質(zhì)始終如一。并且通過(guò)不同火焰的煅燒，能不斷發(fā)現(xiàn)金子在不同狀況下的不同特性，這個(gè)反復(fù)煅燒的過(guò)程就是多次開(kāi)展的重復(fù)性研究。

（二）重復(fù)性研究的分類(lèi)：精確重復(fù)、直接重復(fù)、概念重復(fù)

已有研究對(duì)重復(fù)性研究的分類(lèi)主要以實(shí)驗(yàn)條件和程序改變的程度作為標(biāo)準(zhǔn)。一類(lèi)是保持實(shí)驗(yàn)條件和程序完全不變以驗(yàn)證原始研究結(jié)論；另一類(lèi)則通過(guò)一定程度地改變實(shí)驗(yàn)條件或程序更進(jìn)一步驗(yàn)證原始研究結(jié)論的真實(shí)性（Makel et al., 2021）。然而，這樣的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)很難直接遷移到教育研究領(lǐng)域。教育量化研究除了實(shí)驗(yàn)研究外還有大量的調(diào)查研究，但由于調(diào)查對(duì)象的易變性和時(shí)空?qǐng)鼍暗奶厥庑?，想要保持研究程序的完全一致極其困難。因此，本研究不完全以研究程序的改變來(lái)分類(lèi)，而是結(jié)合了量化研究中核心變量及非核心變量是否改變來(lái)作為區(qū)分重復(fù)研究類(lèi)型的依據(jù)，將其分為精確重復(fù)、直接重復(fù)和概念重復(fù)三種類(lèi)型。

精確重復(fù)是對(duì)原始研究的完全復(fù)制，保持研究變量和研究者、研究樣本、實(shí)驗(yàn)條件、測(cè)試工具及分析方法等的完全一致，是對(duì)應(yīng)著經(jīng)典重復(fù)理論視野下的重復(fù)性研究。原研究者對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行反復(fù)核驗(yàn)，以確保研究結(jié)論并非偶然或巧合。比如伽利略就聲明，為了避免偶然性他自己曾數(shù)百次開(kāi)展斜面小球?qū)嶒?yàn)（Dear, 2001, p.24）。精確重復(fù)在自然科學(xué)領(lǐng)域中要比在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中開(kāi)展得更多，這是因?yàn)樽匀豢茖W(xué)的研究對(duì)象相比人文社會(huì)科學(xué)更加固定且客觀，更易實(shí)現(xiàn)精確重復(fù)。而在人文社會(huì)科學(xué)研究中，受到練習(xí)效應(yīng)等因素的影響，研究者難以完全還原原始研究情境。同時(shí)，由于精確重復(fù)往往是由相同研究者進(jìn)行，研究程序也無(wú)任何改變，因此研究程序中的錯(cuò)誤很難被研究者覺(jué)察，使得驗(yàn)證后的研究結(jié)果在科學(xué)性上仍存在一定局限。

直接重復(fù)是指保持研究的核心問(wèn)題和研究變量不變，改變研究程序中的研究者、研究樣本、實(shí)驗(yàn)條件、測(cè)試工具或分析方法等的重復(fù)性研究。當(dāng)不同研究者用不同的研究方法再做一次實(shí)驗(yàn)，仍然得到了和原始研究同樣的結(jié)論，這顯然比在精確重復(fù)中得到的結(jié)論更具確信力。例如，Kier et al.（2014）以美國(guó)東南部農(nóng)村和貧困地區(qū)的1 000 多名中學(xué)生為樣本，開(kāi)發(fā)了STEM-CIS 興趣量表，隨后Koyunlu，Dokme& Unlu（2016）在土耳其重復(fù)了該項(xiàng)研究，驗(yàn)證了該量表的可靠性以及在土耳其的適用性。這個(gè)直接重復(fù)性研究幫助人們更加確定STEM-CIS 興趣量表測(cè)驗(yàn)結(jié)果的有效性并提升了其外部效度。

概念重復(fù)是指研究的核心問(wèn)題和核心變量與原始研究保持不變，但非核心變量和研究程序均發(fā)生改變的重復(fù)性研究。其目的主要是驗(yàn)證在不同的非核心變量影響下，原始研究的結(jié)論是否成立。相比于精確重復(fù)和直接重復(fù)，概念重復(fù)更具有延展性。以計(jì)劃行為理論（Theory of Planned Behavior, TPB）為例，TPB 模型由理性行為理論發(fā)展而來(lái)，而早期理性行為理論認(rèn)為人的行為是由行為意圖所決定，人的行為和行為意圖是研究的核心變量，而態(tài)度和主觀規(guī)范能夠決定行為意圖，是研究中的非核心變量（Fishbein, Ajzen & Belief, 1977）。在此基礎(chǔ)上，Ajzen（1991）等人進(jìn)一步將認(rèn)知行為控制這一非核心變量加入其中，認(rèn)為人的行為意圖同時(shí)受態(tài)度、主觀規(guī)范和認(rèn)知行為控制這三個(gè)因素的影響，從而提出了計(jì)劃行為理論。這就是在核心變量未發(fā)生改變的前提下，通過(guò)改變非核心變量進(jìn)行進(jìn)一步驗(yàn)證和延展的典型案例。

（三）重復(fù)性研究的功能：驗(yàn)證與延展

重復(fù)性研究不是簡(jiǎn)單地對(duì)原始研究進(jìn)行機(jī)械重復(fù)，而是希望通過(guò)再次審視研究程序和結(jié)論以驗(yàn)證原始研究的可重復(fù)性，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)原始研究中可能存在的問(wèn)題，并進(jìn)一步探索核心問(wèn)題背后更深層次的理論與關(guān)系。它的作用不僅在于對(duì)原始研究可重復(fù)性的驗(yàn)證，更是對(duì)研究方法和結(jié)果的延展，是探索新知識(shí)的有效途徑。但具體而言，直接重復(fù)和概念重復(fù)的功能各有偏重。

1.直接重復(fù)的主要功能：驗(yàn)證

直接重復(fù)側(cè)重于對(duì)原始研究方法和結(jié)論的驗(yàn)證，為研究方法的科學(xué)性和研究結(jié)論的時(shí)效性保駕護(hù)航。在研究方法層面上，直接重復(fù)性研究能夠控制抽樣誤差、保障研究的內(nèi)部效度和提升外部效度。首先，直接重復(fù)能夠控制研究的抽樣誤差。抽樣誤差是指在隨機(jī)抽樣中，由于偶然因素導(dǎo)致樣本結(jié)構(gòu)難以代表對(duì)象總體，從而引起的抽樣指標(biāo)與全距指標(biāo)之間的離差。如當(dāng)p 值設(shè)為0.05，則獲得一次假陽(yáng)性的概率為5%，獲得兩次假陽(yáng)性的概率則降低為5%*5%=0.25%。所以如果想降低因抽樣誤差帶來(lái)的原始結(jié)果的偶然性，最好的辦法就是在全體中隨機(jī)再抽取樣本，重復(fù)之前的研究。其次，直接重復(fù)還能保障研究的內(nèi)部效度。因變量的變化不僅僅源自于研究假設(shè)中自變量對(duì)因變量的影響，也可能受到其他無(wú)關(guān)因素的影響，比如刻板效應(yīng)、量表不當(dāng)使用等，導(dǎo)致了因變量與自變量間的關(guān)系難以客觀解釋。僅一次研究很難排除這些無(wú)關(guān)因素的干擾，當(dāng)研究由不同的研究者、不同的研究對(duì)象、不同的研究方法、不同的研究場(chǎng)景開(kāi)展時(shí)，這些無(wú)關(guān)因素的影響就會(huì)大大降低。如在關(guān)于兒童早期閱讀的一項(xiàng)研究中，Durkin（1966, p.1）等人通過(guò)對(duì)30 個(gè)兒童的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)有早期閱讀經(jīng)歷和沒(méi)有早期閱讀經(jīng)歷的兒童在閱讀能力的表現(xiàn)上沒(méi)有顯著差異。Briggs（1977）等人對(duì)于該研究進(jìn)行了重復(fù)，使用了更大的研究樣本，控制了無(wú)關(guān)變量，并使用了更加權(quán)威的語(yǔ)言能力測(cè)試工具，發(fā)現(xiàn)早期閱讀兒童的閱讀能力得分在多個(gè)分項(xiàng)上均顯著高于非早期閱讀兒童，這反映出原始研究可能在內(nèi)部效度上存在一定缺陷。最后，直接重復(fù)可以提升研究的外部效度，確定原始研究的結(jié)論能否推廣到更大或不同的群體中，還可以驗(yàn)證早期研究的潛在假設(shè)，以此進(jìn)一步審視原始研究的有效程度。如Rosenthal（1963）通過(guò)動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)積極期望對(duì)動(dòng)物的受訓(xùn)結(jié)果有正向影響，并大膽猜測(cè)這一現(xiàn)象在人類(lèi)中也可能存在。隨后通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了這一猜想，提出“羅森塔爾效應(yīng)”（Rosenthal, 1968）。

在研究結(jié)論層面上，直接重復(fù)性研究能保障研究結(jié)論的時(shí)效性和嚴(yán)謹(jǐn)性。由于教育活動(dòng)深受經(jīng)濟(jì)社會(huì)變化的影響，原始研究結(jié)論很容易隨著時(shí)代變化而失真，只有開(kāi)展重復(fù)性研究才能反映出之前的結(jié)論是否還可適用于當(dāng)前時(shí)期。若研究結(jié)論不能與時(shí)俱進(jìn)，將會(huì)導(dǎo)致許多研究還在引用不再適用當(dāng)前狀況的所謂“科學(xué)結(jié)論”。比如Sirin (2005）在對(duì)1990 年至2000 年之間發(fā)表的關(guān)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)論文進(jìn)行元分析以后發(fā)現(xiàn)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響達(dá)到了中等較強(qiáng)的水平。而Harwell（2017）等人將2000 至2010 年之間的相關(guān)論文加入元分析以后發(fā)現(xiàn)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響程度有所降低，說(shuō)明在近十年內(nèi)的實(shí)際情況已經(jīng)發(fā)生了一定程度上的改變，不宜將以往研究的結(jié)論再用于指導(dǎo)當(dāng)前的研究。此外，研究者可能會(huì)由于種種原因修改研究數(shù)據(jù)以得到特定的研究結(jié)果，或者為了追求論文發(fā)表進(jìn)行選擇性報(bào)告，故意忽視研究中的重要因素。直接重復(fù)性研究通過(guò)改變研究者或研究程序等可以排除人為因素造成的錯(cuò)誤，得出更加嚴(yán)謹(jǐn)和客觀的結(jié)論。

2.概念重復(fù)的主要功能：延展

概念重復(fù)側(cè)重于對(duì)原有理論或模型的延展，深化對(duì)原有知識(shí)的理解。人類(lèi)對(duì)世界的認(rèn)知往往不是一蹴而就的，而是研究者站在巨人肩膀上不斷接近真理的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程伴隨著令人欣喜的新發(fā)現(xiàn)，但也可能由于現(xiàn)實(shí)條件的限制誤入歧途，產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)知。概念重復(fù)性研究的開(kāi)展，就是在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，不斷接近真理的歷程。其功能主要體現(xiàn)在擴(kuò)充已有結(jié)論和推翻錯(cuò)誤結(jié)論兩方面。

第一，擴(kuò)充已有結(jié)論。以TPB 模型的發(fā)展為例，其核心變量一直都是行為與行為意圖。在Ajzen（1991）進(jìn)行的概念重復(fù)性研究中，行為意圖決定行為這一結(jié)論不僅得到了驗(yàn)證，新的非核心變量“知覺(jué)行為控制”的加入還豐富和發(fā)展了這一理論模型，使TPB 模型相較于原先的TRA 模型能夠更好地解釋人的行為，并成了行為研究領(lǐng)域的經(jīng)典理論，如圖1 所示。

第二，推翻錯(cuò)誤結(jié)論。人對(duì)事物的認(rèn)知受到知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知方法等現(xiàn)實(shí)條件的限制，尤其是對(duì)于前沿理論和方法的探索，如果沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)，其結(jié)論相對(duì)而言可靠性較差。此時(shí)，開(kāi)展重復(fù)性研究很有必要，但其初衷不是對(duì)已有研究中存在的不可重復(fù)問(wèn)題進(jìn)行追責(zé)，而是希望通過(guò)重復(fù)性研究察覺(jué)原始結(jié)論中的錯(cuò)誤成分，避免后續(xù)研究者受到錯(cuò)誤結(jié)論的引導(dǎo)。如Briggs（1977）等人的研究率先關(guān)注到家庭經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)生閱讀能力之間存在關(guān)系，并直接將學(xué)生閱讀能力歸結(jié)于家庭經(jīng)濟(jì)地位這一原因。在當(dāng)時(shí)的認(rèn)知條件和歷史局限下，做出這樣的結(jié)論是合理的，不能要求以往研究者通過(guò)一次研究就接近客觀真理。因此，在后續(xù)的重復(fù)性研究中，許多學(xué)者發(fā)現(xiàn)家庭經(jīng)濟(jì)地位并不能直接作用于學(xué)生的閱讀能力，而是通過(guò)一系列中介變量如父母教育期望等來(lái)實(shí)現(xiàn)（Bradley& Corwyn, 2002），如圖2 所示。這些概念重復(fù)性研究推翻了原始研究中的錯(cuò)誤結(jié)論，引導(dǎo)著后來(lái)學(xué)者應(yīng)用新的中介變量來(lái)更好地解釋二者之間的關(guān)系，如閱讀動(dòng)機(jī)和閱讀活動(dòng)（王曉誠(chéng), 賈麗娜, 金元英，2020）。

圖2 家庭經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)生閱讀素養(yǎng)的關(guān)系研究

直接重復(fù)和概念重復(fù)是應(yīng)用更廣泛且更有價(jià)值的兩類(lèi)重復(fù)性研究。一些學(xué)者推崇直接重復(fù)（Riechie, Wiseman & French, 2012），另一些學(xué)者青睞概念重復(fù)（Levy, 1969；Ostrom, 1971）。孰輕孰重取決于開(kāi)展重復(fù)性研究的目的。直接重復(fù)性研究中的復(fù)現(xiàn)失敗能說(shuō)明原始結(jié)論的錯(cuò)誤或?qū)嶒?yàn)過(guò)程的缺陷；概念重復(fù)性研究中的復(fù)現(xiàn)失敗并不能證明原始研究的缺陷，卻能指出原始研究可進(jìn)一步創(chuàng)新的方向。正因如此，有學(xué)者指出直接重復(fù)應(yīng)該先于概念重復(fù)開(kāi)展（Pashler & Harris, 2012）。

（四）教育量化研究可重復(fù)性的價(jià)值與意義

1.可重復(fù)性是創(chuàng)新性研究的基石。英國(guó)哲學(xué)家波普爾（1963，第319—321 頁(yè)）提出，科學(xué)并不等同于真理，科學(xué)進(jìn)步是不斷創(chuàng)新而接近真理的過(guò)程。以往研究將重復(fù)性與原創(chuàng)性二者相對(duì)立，認(rèn)為教育研究亟須加強(qiáng)原創(chuàng)性，以原創(chuàng)性成果激發(fā)教育科學(xué)的生命力（程亮, 2004）。然而無(wú)論在哪個(gè)學(xué)科，“盤(pán)古開(kāi)天地”式的原創(chuàng)性研究的形成都存在極大困難，很多時(shí)候創(chuàng)新需要依托于靈感和想象力。而這些創(chuàng)新的靈感非無(wú)根之木、無(wú)源之流，過(guò)往研究反而是創(chuàng)新研究的重要基礎(chǔ)和參考。但如果過(guò)往研究的可重復(fù)性未被確證就將其當(dāng)成是科學(xué)知識(shí)并以此為創(chuàng)新的基礎(chǔ)，那么創(chuàng)新性研究的開(kāi)展也勢(shì)必受到影響，甚至有可能成為“虛假繁榮”的空中樓閣，終將難逃自我垮塌的命運(yùn)。

2.促進(jìn)教育學(xué)知識(shí)體系構(gòu)建。中國(guó)教育學(xué)知識(shí)體系的構(gòu)建，絕大多數(shù)時(shí)候都為哲學(xué)思辨式的研究所壟斷，實(shí)證研究對(duì)于中國(guó)教育學(xué)知識(shí)體系建構(gòu)的貢獻(xiàn)存在不足。實(shí)證研究在知識(shí)積累方式上與思辨研究不同。對(duì)于教育量化研究而言，其研究結(jié)論的形成必須基于對(duì)實(shí)證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的解釋與分析。但由于數(shù)據(jù)收集的過(guò)程中存在誤差或人類(lèi)知識(shí)局限等客觀因素的限制，單個(gè)研究能夠解決的問(wèn)題也相對(duì)微觀，因此需要開(kāi)展多次重復(fù)性研究才能獲得多層面的數(shù)據(jù)結(jié)果和分析解釋?zhuān)瑥亩鴮⒘闵⒌?、冰冷的?shù)字轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的、有教育學(xué)科特色的知識(shí)體系。因此，實(shí)證研究遵從一種由微觀到宏觀、從個(gè)別到一般的推進(jìn)式的知識(shí)積累模式。當(dāng)前我國(guó)教育量化研究貢獻(xiàn)不足的問(wèn)題并非因?yàn)槠浔旧頍o(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)積累，而是由于缺乏可重復(fù)性機(jī)制的約束，導(dǎo)致其自身在可重復(fù)性檢驗(yàn)和體系化開(kāi)展方面還存在一定缺陷。

3.提高教育研究對(duì)教育政策制定的貢獻(xiàn)度。教育政策的制定離不開(kāi)科學(xué)的教育研究作為基礎(chǔ)，其中哲學(xué)思辨研究指明了教育政策制定的理念與方向，但囿于其局限性而無(wú)法估計(jì)當(dāng)前發(fā)展?fàn)顩r和判斷政策效用的發(fā)揮程度。為了避免“拍腦袋”式的決策，以數(shù)據(jù)為支撐的實(shí)證研究就必然要作為政策制定的重要參考和政策修訂的實(shí)證依據(jù)。在政策制定之前，可以開(kāi)展預(yù)測(cè)性研究來(lái)指導(dǎo)政策的制定；在政策頒布以后，可以開(kāi)展后驗(yàn)性的重復(fù)性研究，以幫助政策制定者評(píng)估政策是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，從而對(duì)政策進(jìn)行調(diào)整和完善。當(dāng)現(xiàn)行政策施行一段時(shí)間以后，教育現(xiàn)實(shí)狀況往往會(huì)發(fā)生變化，那么此時(shí)再次開(kāi)展重復(fù)性研究，就可以對(duì)政策進(jìn)行再次評(píng)估和完善，避免政策落后于社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

4.形塑教育量化研究行為規(guī)范與學(xué)術(shù)道德。教育量化研究發(fā)展還不完全成熟，仍存在一些學(xué)術(shù)規(guī)范問(wèn)題（姚計(jì)海, 2017）。這些問(wèn)題的出現(xiàn)，是由于中國(guó)教育量化研究還未形成一套標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、廣為接受的行為規(guī)范。尤其在論文撰寫(xiě)這一環(huán)節(jié)，由于各期刊對(duì)量化研究方法和數(shù)據(jù)處理過(guò)程呈現(xiàn)的要求并不統(tǒng)一，使得部分量化研究論文過(guò)分省略這一環(huán)節(jié)，客觀上產(chǎn)生了“灰色空間”，使其研究結(jié)論的數(shù)據(jù)推理過(guò)程無(wú)從知曉，更為其他學(xué)者復(fù)現(xiàn)其結(jié)論帶來(lái)了客觀困難。同時(shí)，由于可重復(fù)性檢驗(yàn)機(jī)制的缺乏，當(dāng)前量化研究的科學(xué)性往往只能以學(xué)者學(xué)術(shù)道德作為擔(dān)保。若將可重復(fù)性作為量化研究發(fā)表的常態(tài)化準(zhǔn)則，那么形成一套標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的行為規(guī)范就成了現(xiàn)實(shí)之需。而行為規(guī)范一旦形成，就能起到規(guī)范研究過(guò)程、促進(jìn)我國(guó)教育量化研究范式規(guī)范化發(fā)展的作用。同時(shí)，學(xué)術(shù)道德的形成，既源自于學(xué)者自身的道德自覺(jué)，更來(lái)自可重復(fù)性檢驗(yàn)機(jī)制形成后的外源性學(xué)術(shù)道德壓力?？芍貜?fù)檢驗(yàn)機(jī)制的形成也就在客觀上抑制了學(xué)術(shù)造假等行為的產(chǎn)生。

三、中國(guó)教育量化研究可重復(fù)性的現(xiàn)狀與分析

（一）研究對(duì)象

本研究根據(jù)南京大學(xué)中國(guó)社會(huì)科學(xué)研究評(píng)價(jià)中心2 0 1 9 年發(fā)布的《C S S C I 來(lái)源目錄（2019—2020 年）》，選擇教育學(xué)類(lèi)37 本期刊，以這些期刊在2015-2020 年間發(fā)表的重復(fù)性量化研究論文為研究對(duì)象。選取所有教育學(xué)的CSSCI 論文為對(duì)象搜索重復(fù)性研究的全域，一方面能全面客觀地反映教育學(xué)各領(lǐng)域的情況，另外一方面能很好地代表目前我國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域較為優(yōu)秀的研究成果，有助于分析我國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域重復(fù)性研究開(kāi)展現(xiàn)狀與存在問(wèn)題。

（二）文獻(xiàn)篩選與數(shù)據(jù)采集

量化研究的文獻(xiàn)篩選工作主要分為三輪，如圖3 所示。第一輪，研究者在“中國(guó)知網(wǎng)”（CNKI）搜索出2015 年1 月—2020 年12 月（檢索日期為2021 年1 月25 日），37 本期刊中所有見(jiàn)刊的論文，并將其中未明顯表達(dá)作者觀點(diǎn)的文章剔除，如編輯導(dǎo)言、廣告、新聞、通知、稿件要求 、政策文本、院校宣傳、悼文、書(shū)籍推薦等，最后剩余文章34 728 篇。第二輪篩選首先通過(guò)“中國(guó)知網(wǎng)”（CNKI）數(shù)據(jù)庫(kù)高級(jí)搜索設(shè)置，檢索條件中設(shè)置 “量化”“定量”“樣本”“抽樣”“問(wèn)卷”“量表”“假設(shè)”“文獻(xiàn)計(jì)量”“數(shù)據(jù)挖掘”“數(shù)據(jù)庫(kù)”“實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)”“內(nèi)容分析”“觀測(cè)數(shù)據(jù)”為篇名、摘要、關(guān)鍵詞和全文的共同檢索詞，只要篇名、摘要、關(guān)鍵詞和全文中任意一處出現(xiàn)這些檢索詞中的任意一個(gè)就會(huì)被檢索出來(lái)，然后設(shè)置發(fā)表時(shí)間為2015 年1 月1 日到2020 年12 月31 日，初步篩選出量化研究論文4 192 篇。隨后下載這些文章的PDF 版，進(jìn)行第三輪篩選，查看第二輪篩選出的論文，剔除掉沒(méi)有應(yīng)用定量方法的和只有簡(jiǎn)單頻次或百分比的論文，剩余3 019 篇。

圖3 文獻(xiàn)篩選流程

隨后，研究者對(duì)篩選出的3 019 篇量化研究論文進(jìn)行相關(guān)信息采集。我們以Excel 2019 作為信息錄入工具，提取這些論文的基本信息、研究團(tuán)體、研究變量、研究對(duì)象、數(shù)據(jù)收集方法和數(shù)據(jù)分析方法。四位研究人員在3 019 篇量化研究論文中篩選重復(fù)性研究的文獻(xiàn)。為了建立編碼者間一致性信度，在正式編碼前，四位編碼者仔細(xì)閱讀了與本次重復(fù)性研究篩選工作相關(guān)的參考文獻(xiàn)，明確了篩選工作的目的，學(xué)習(xí)了具體的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，如表1 所示。在實(shí)際操作中，研究者首先將研究變量進(jìn)行比對(duì)，當(dāng)兩篇文章存在相同核心變量時(shí)就將其判斷為重復(fù)性研究。然后再對(duì)研究的非核心變量進(jìn)行比對(duì)，若非核心變量發(fā)生改變，則歸類(lèi)至概念重復(fù)性研究中；若非核心變量未發(fā)生改變時(shí)，則繼續(xù)根據(jù)其研究對(duì)象、研究樣本、研究方法是否發(fā)生改變進(jìn)一步確定其類(lèi)型；若整個(gè)研究程序都沒(méi)有發(fā)生任何改變，就將其歸類(lèi)至精確重復(fù)性研究，否則就歸類(lèi)至直接重復(fù)性研究。本研究采用所有兩兩編碼者間的Kappa 均值來(lái)測(cè)算編碼者間一致性信度（Light, 1971），四位研究人員判斷重復(fù)性研究的信度均值為0.907，說(shuō)明編碼者間一致性程度較高，結(jié)果可信。最后，研究人員將相關(guān)信息補(bǔ)充到數(shù)據(jù)庫(kù)中，完成數(shù)據(jù)采集。

表1 重復(fù)性研究的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)

（三）結(jié)果與討論

1.可重復(fù)性是創(chuàng)新性研究的基本立場(chǎng)未得到充分認(rèn)識(shí)

研究發(fā)現(xiàn)，2015—2020 年間，37 本教育學(xué)類(lèi)CSSCI 期刊發(fā)表重復(fù)性研究論文總量為125 篇，僅占量化研究的4.14%（表2）。重復(fù)性研究發(fā)文量占比較低，該比例遠(yuǎn)低于其他科學(xué)化程度較高的社會(huì)科學(xué)，如經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等（Travers et al., 2016)。值得指出的是，我國(guó)所發(fā)表的重復(fù)性研究的論文中沒(méi)有一篇論文在標(biāo)題或正文中出現(xiàn)“重復(fù)”二字，顯而易見(jiàn)學(xué)界對(duì)于“重復(fù)”的避諱與偏見(jiàn)，與國(guó)外研究的標(biāo)題或正文中出現(xiàn)“replication”形成了鮮明的對(duì)比。Makel（2014）等人在100 本最有影響力的教育學(xué)期刊中檢索出了461 篇在標(biāo)題或正文中含有“replication”的論文。同時(shí)，直接重復(fù)在重復(fù)性研究中的占比逐年降低，從2015 年的58.82%下降至2020 年的16.13%，（圖4）。而國(guó)外對(duì)直接重復(fù)性研究的認(rèn)可度較高，如在特殊教育領(lǐng)域中，直接重復(fù)性研究在重復(fù)性研究中的占比高達(dá)47.2%（Makel et al, 2016）。

表2 重復(fù)性研究數(shù)量及比例

圖4 重復(fù)性研究類(lèi)型及比例

之所以出現(xiàn)上述現(xiàn)象，究其根本還是未認(rèn)識(shí)到可重復(fù)性才是創(chuàng)新性研究的基本立場(chǎng)，還是不認(rèn)可重復(fù)性研究的價(jià)值，將重復(fù)性與創(chuàng)新性完全對(duì)立，甚至把重復(fù)性研究視作“抄襲”和“剽竊”，因此對(duì)“重復(fù)”二字避之不及。國(guó)外對(duì)于重復(fù)性研究的態(tài)度也經(jīng)歷過(guò)從排斥與偏見(jiàn)到認(rèn)可與接納的過(guò)程，尤其是驗(yàn)證性較強(qiáng)的直接重復(fù)性研究更是備受冷落（Makel et al, 2016）。20 世紀(jì)80 年代，西方社會(huì)科學(xué)和我國(guó)現(xiàn)階段情況類(lèi)似，重復(fù)性研究很難被發(fā)表（Mahoney, 1985），特別是在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中。相比于自然科學(xué)，人文社會(huì)科學(xué)的期刊編輯明顯更青睞創(chuàng)新性論文，對(duì)重復(fù)性研究則抱有較大的偏見(jiàn)（Madden, Easley & Dunn, 1995）。直到21 世紀(jì)，西方學(xué)者對(duì)量化研究的科學(xué)性提出了進(jìn)一步的要求，認(rèn)為需要開(kāi)展重復(fù)性研究來(lái)保障原始研究的準(zhǔn)確性和嚴(yán)謹(jǐn)性，從此，重復(fù)性研究尤其是直接重復(fù)性研究的價(jià)值才逐漸得到了學(xué)界的認(rèn)可（Makel, Plucker & Hegarty, 2012）。例如，美國(guó)教育部下轄的教育科學(xué)研究所（IES）已經(jīng)對(duì)重復(fù)性研究進(jìn)行了大量資助，并逐步形成了一種科學(xué)研究的文化（Chhin, Taylor & Wei,2018）。我國(guó)直接重復(fù)性研究占比下降與我國(guó)現(xiàn)階段追求創(chuàng)新的時(shí)代主旋律有關(guān)。相較于原創(chuàng)性研究和概念重復(fù)性研究，直接重復(fù)性研究有“新瓶裝舊酒”的意味，采用了新的方法也不一定能夠得出新的結(jié)論，若結(jié)論與先前研究一致，期刊也不會(huì)發(fā)表。由于直接重復(fù)性研究存在很高的拒稿風(fēng)險(xiǎn)，在現(xiàn)行的科研績(jī)效考核制度下，研究者們會(huì)刻意地避開(kāi)直接性重復(fù)的研究，開(kāi)展更易被期刊接受的原創(chuàng)研究。

2.量化研究基礎(chǔ)薄弱致使可重復(fù)性的確證存在困難

研究發(fā)現(xiàn)，2015—2020 發(fā)表在CSSCI 期刊中量化研究論文在總載文量中的占比為8.69%，如表2所示。量化研究在教育研究中未掌握話語(yǔ)權(quán)是不爭(zhēng)的事實(shí)。該研究結(jié)果與范涌峰（2016）的研究結(jié)果類(lèi)似，不僅指出了我國(guó)絕大多數(shù)研究均為思辨研究的事實(shí)，還指出了教育學(xué)優(yōu)秀博士論文中幾乎沒(méi)有量化研究的一席之地。反觀國(guó)外，朱軍文和馬銀琦（2020）通過(guò)對(duì)SSCI 期刊文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量分析后發(fā)現(xiàn)，實(shí)證研究占比高達(dá)86.3%，而量化研究在實(shí)證研究中的占比高達(dá)54.36%（韓雙淼, 謝靜, 2021）。這說(shuō)明我國(guó)教育量化研究的數(shù)量與歐美發(fā)達(dá)國(guó)家相比還存在較大差距，量化研究數(shù)量少這一事實(shí)直接導(dǎo)致了量化研究可重復(fù)性相關(guān)問(wèn)題的探討缺乏研究素材，發(fā)展空間受到極大限制。

同時(shí)，原始研究中存在的“黑箱”，為后續(xù)研究團(tuán)隊(duì)的確證過(guò)程帶來(lái)了客觀困難。重復(fù)性研究的開(kāi)展與原始研究密不可分。詳盡且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒?，是開(kāi)展高質(zhì)量重復(fù)性研究的重要基石。發(fā)表在SSCI 期刊中的教育量化研究大都非常重視研究方法的撰寫(xiě)，期刊也會(huì)要求作者詳細(xì)介紹研究工具的研發(fā)流程、抽樣及采集數(shù)據(jù)的依據(jù)及步驟、數(shù)據(jù)預(yù)處理的方法以及模型在調(diào)試過(guò)程中所采取的應(yīng)對(duì)方案等具體研究環(huán)節(jié)，該部分篇幅的占比約為全文的三分之一，超過(guò)我國(guó)大部分量化研究中研究方法部分的占比（Chen, 2018）。當(dāng)前我國(guó)發(fā)表的量化研究論文中普遍存在著研究方法過(guò)度省略、論文寫(xiě)作不規(guī)范等問(wèn)題（呂晶, 2020），研究過(guò)程變成了一個(gè)“黑箱”，使得后續(xù)研究者難以洞悉原始研究中可能存在的問(wèn)題，也難以獲取先前研究的經(jīng)驗(yàn)，加大了開(kāi)展重復(fù)性研究的難度?！昂谙洹钡漠a(chǎn)生，一方面源于國(guó)內(nèi)量化研究的寫(xiě)作范式還不夠成熟，CSSCI 期刊相對(duì)更重視研究結(jié)論和政策建議，另一方面也與我國(guó)教育研究者的量化研究方法訓(xùn)練不足具有密切關(guān)系。雖然教育學(xué)專(zhuān)業(yè)在招生時(shí)文理兼收，但本科專(zhuān)業(yè)仍是以文史類(lèi)為主。在研究生的培養(yǎng)上，除教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)評(píng)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等少數(shù)方向外，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生的培養(yǎng)目標(biāo)較少涉及定量研究方法的掌握（張國(guó)平, 高耀明, 2019）。反觀國(guó)外則非常重視量化研究方法的訓(xùn)練，如美國(guó)大學(xué)近72%的教育學(xué)研究生培養(yǎng)計(jì)劃規(guī)定，量化研究的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生的必修課（Capraro & Thompson, 2008）。

3.對(duì)復(fù)現(xiàn)失敗的誤解帶來(lái)了對(duì)“可重復(fù)危機(jī)”的恐慌

研究發(fā)現(xiàn)，在所開(kāi)展的重復(fù)性研究中，僅7.2%的論文能夠完全還原原始研究結(jié)論，這與自然科學(xué)領(lǐng)域提出的“可重復(fù)性危機(jī)”具有相似性。Nature 雜志對(duì)1 576 名研究人員研究的可重復(fù)性開(kāi)展了調(diào)查，其中超過(guò)70%的研究人員無(wú)法完全重現(xiàn)其他科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)，使得人們一度對(duì)“不可重復(fù)”產(chǎn)生了焦慮和恐慌（Monya, 2016）。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，原始研究結(jié)論不能被完全成功復(fù)現(xiàn)，就預(yù)示著原始研究有造假的嫌疑。但是，探尋科學(xué)前沿意味著可以作為參考的研究很少，研究結(jié)果不穩(wěn)定也在情理之中。開(kāi)展重復(fù)性研究不是刻意去挑戰(zhàn)已發(fā)表研究的可重復(fù)性，而是要在不斷發(fā)現(xiàn)新事物的過(guò)程中，避免過(guò)多錯(cuò)誤的產(chǎn)生。同時(shí)，復(fù)現(xiàn)的成功與失敗不是非黑即白，不能把復(fù)現(xiàn)的成功或失敗作為評(píng)判原始研究科學(xué)性的硬性標(biāo)準(zhǔn)（Gelman, 2018）。特別是在教育研究中，復(fù)現(xiàn)率相對(duì)偏低具有一定的合理性，其結(jié)論受到研究對(duì)象的“易變性”、研究環(huán)境的復(fù)雜性等多種不可控因素的影響。在本研究結(jié)果中，雖然完全復(fù)現(xiàn)率較低，但能部分還原原始研究結(jié)論的比率卻高達(dá)87.2%，這說(shuō)明不能將復(fù)現(xiàn)失敗簡(jiǎn)單地理解為學(xué)術(shù)造假，應(yīng)當(dāng)以更加理性的態(tài)度看待研究結(jié)論的變化，注重分析和討論其發(fā)生變化背后的原因。

4.傳統(tǒng)思維慣性阻礙原始研究團(tuán)隊(duì)的持續(xù)跟進(jìn)

研究發(fā)現(xiàn)，在已有的125 篇重復(fù)性研究中，僅27 篇包含原始研究作者，占比21.6%，明顯低于國(guó)外48.2%的比例（Makel & Plucker, 2014）。原始研究團(tuán)隊(duì)掌握著大量原始數(shù)據(jù)并具備較好研究基礎(chǔ)，對(duì)重復(fù)性研究的開(kāi)展非常有利。但我國(guó)絕大多數(shù)重復(fù)性研究都是由不同研究團(tuán)隊(duì)開(kāi)展的，這對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造與積累無(wú)疑是巨大損失。

傳統(tǒng)思辨研究范式與新興實(shí)證研究范式在知識(shí)積累方式上存在不同，但我國(guó)研究者在長(zhǎng)期接受思辨研究的學(xué)術(shù)訓(xùn)練時(shí)已經(jīng)形成了傳統(tǒng)思維慣性，這種思維慣性正在潛移默化地影響著實(shí)證研究的開(kāi)展。由于教育思辨研究更注重思考教育的“應(yīng)然”問(wèn)題，遵循邏輯演繹的思維，因此往往僅將他人觀點(diǎn)或經(jīng)驗(yàn)事實(shí)作為其觀點(diǎn)的佐證（李琳璐, 2021）。思辨研究對(duì)教育理念、價(jià)值、方向的思考并不受真?zhèn)螁?wèn)題的困擾，通過(guò)演繹推演得出的知識(shí)往往具有一定的普適性，可以實(shí)現(xiàn)非線性的知識(shí)積累。因此思辨研究者們不會(huì)刻意強(qiáng)調(diào)研究的可重復(fù)性，也不必開(kāi)展其他相關(guān)研究來(lái)證明自己的觀點(diǎn)。這樣的思維慣性使實(shí)證研究者在開(kāi)展研究時(shí)，也會(huì)習(xí)慣性地用傳統(tǒng)思辨研究的理念來(lái)指導(dǎo)開(kāi)展實(shí)證研究，將獲取到的證據(jù)或事實(shí)作為自身教育觀念的佐證，只要收集到的證據(jù)和事實(shí)能夠佐證其提出的觀點(diǎn)，就會(huì)據(jù)此作出普適性或終結(jié)性的結(jié)論。量化研究在產(chǎn)生之初便深受科學(xué)主義哲學(xué)的影響，這也是許多歐美研究團(tuán)隊(duì)愿意在一個(gè)研究點(diǎn)上深耕細(xì)作的原因。當(dāng)前大部分西方量化研究者所受到的學(xué)術(shù)訓(xùn)練均為實(shí)證研究訓(xùn)練，他們已意識(shí)到在一個(gè)領(lǐng)域持續(xù)跟進(jìn)將帶來(lái)創(chuàng)新紅利，并且重復(fù)性研究將為學(xué)者帶來(lái)被引率提升、機(jī)會(huì)成本降低等方面的裨益（Makel et al., 2021）。

四、加強(qiáng)教育量化研究可重復(fù)性的思路與對(duì)策

加強(qiáng)研究的可重復(fù)性，是將可重復(fù)性作為衡量一個(gè)研究科學(xué)性的重要標(biāo)準(zhǔn)，它能夠倒逼研究者不斷提高自身在研究設(shè)計(jì)和研究操作中的科學(xué)性與嚴(yán)謹(jǐn)性，進(jìn)而方便后續(xù)研究者通過(guò)選擇性地開(kāi)展重復(fù)性研究，不斷驗(yàn)證和延展原始結(jié)論。如果教育量化研究得出的科學(xué)結(jié)論可以在聚沙成塔的同時(shí)也能夠不斷革故鼎新，那么將有助于更快更牢地構(gòu)筑起中國(guó)教育科學(xué)的學(xué)科體系與知識(shí)構(gòu)架。

（一）加強(qiáng)對(duì)重復(fù)性研究?jī)r(jià)值的認(rèn)識(shí)，建立重復(fù)性研究的激勵(lì)機(jī)制

首先，學(xué)界應(yīng)在理論層面上肯定其價(jià)值，充分認(rèn)識(shí)和重新評(píng)估重復(fù)性研究對(duì)于教育研究的重要作用。學(xué)術(shù)地位高的學(xué)者可利用其學(xué)術(shù)影響力，通過(guò)論文發(fā)表或?qū)W術(shù)報(bào)告等，呼吁學(xué)界提高對(duì)重復(fù)性研究的重視程度和認(rèn)可度。其次，組織相關(guān)研究團(tuán)隊(duì)深入探討重復(fù)性研究高質(zhì)發(fā)展的理論體系與實(shí)踐方案，增進(jìn)學(xué)界對(duì)重復(fù)性研究的認(rèn)識(shí)，推動(dòng)教育學(xué)重復(fù)性研究的良性有序發(fā)展，發(fā)揮重復(fù)性研究對(duì)教育研究科學(xué)化的重要作用，提高教育研究的可重復(fù)性。再次，學(xué)術(shù)期刊應(yīng)加強(qiáng)對(duì)重復(fù)性研究的認(rèn)識(shí)，改變對(duì)重復(fù)性研究“無(wú)價(jià)值”的偏見(jiàn)，避免走入過(guò)度求新、摒棄事實(shí)的誤區(qū)，平衡原創(chuàng)研究與重復(fù)性研究的論文發(fā)表比例，探索重復(fù)性研究在量化研究中的合適占比。具體而言，學(xué)術(shù)期刊可通過(guò)開(kāi)辟重復(fù)性研究專(zhuān)欄鼓勵(lì)學(xué)者進(jìn)行重復(fù)性研究，如《美國(guó)政治學(xué)雜志》曾通過(guò)這一舉措帶來(lái)了重復(fù)性研究數(shù)量的顯著提升（Makel & Plucker, 2014），若期刊版面有限，也可開(kāi)辟重復(fù)性研究網(wǎng)絡(luò)專(zhuān)欄。最后，應(yīng)盡快建立一套重復(fù)性研究的配套激勵(lì)機(jī)制，如設(shè)立重復(fù)性研究專(zhuān)項(xiàng)基金，加大對(duì)重復(fù)性研究的科研經(jīng)費(fèi)的資助力度，尤其鼓勵(lì)和支持青年學(xué)者針對(duì)國(guó)家教育的重大或重點(diǎn)問(wèn)題開(kāi)展重復(fù)性研究。對(duì)于產(chǎn)生重大影響的重復(fù)性研究，應(yīng)當(dāng)與創(chuàng)新性研究一視同仁，給予特別獎(jiǎng)勵(lì)或頒發(fā)榮譽(yù)。

（二）加強(qiáng)研究者量化研究方法的訓(xùn)練，搭建開(kāi)放科學(xué)平臺(tái)促使“黑箱”變“白箱”

首先，在教育學(xué)研究人才培養(yǎng)方案中加強(qiáng)量化研究課程。一是將量化研究課程歸為教育學(xué)本科、碩士培養(yǎng)中的必修課；二是增加量化研究方法的實(shí)踐機(jī)會(huì)，可通過(guò)設(shè)立學(xué)生專(zhuān)項(xiàng)培育基金，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立開(kāi)展科研項(xiàng)目，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)量化研究方法。其次，加強(qiáng)研究人員的學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作訓(xùn)練。學(xué)術(shù)期刊提高量化研究論文的規(guī)范性，重視研究方法和邏輯推理，減少研究“黑箱”，使研究過(guò)程清楚且容易理解，降低后續(xù)研究者開(kāi)展重復(fù)性研究的難度。最后，借鑒心理學(xué)等學(xué)科經(jīng)驗(yàn)（Nosek et al., 2015），利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)搭建教育學(xué)專(zhuān)門(mén)開(kāi)放科學(xué)平臺(tái)（Wentzel, 2021），推進(jìn)研究資料的透明化，便于后續(xù)研究者對(duì)研究結(jié)論的驗(yàn)證。可以要求研究者在平臺(tái)上分享研究資料、研究工具（Gewin, 2016）及詳細(xì)的數(shù)據(jù)分析過(guò)程（Simmons, Nelson & Simonsohn, 2011），并可借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)將此要求作為論文發(fā)表的前提條件（Towne et al., 2005），最終建立起從“黑箱”到“白箱”的科學(xué)倫理。

（三）克服重復(fù)性研究“唯成功率”思想，打造穩(wěn)定團(tuán)體形成研究集群

首先，研究者應(yīng)理性看待重復(fù)性研究結(jié)果的異同，不一味追求對(duì)原始研究的成功復(fù)現(xiàn)，而是在重復(fù)性研究中不斷發(fā)現(xiàn)原始研究中可能存在的問(wèn)題。從主觀與客觀、可控與不可控因素等不同角度深入地分析問(wèn)題，并積極探尋復(fù)現(xiàn)成功或失敗的內(nèi)在邏輯，以期迸發(fā)新靈感、獲得新成果。如2015 年開(kāi)放科學(xué)中心（Center of Open Science）開(kāi)展的心理學(xué)研究可重復(fù)性項(xiàng)目結(jié)束后，針對(duì)研究結(jié)論完全復(fù)現(xiàn)率僅為39%的現(xiàn)象，許多國(guó)外學(xué)者從被試敏感性、抽樣誤差、一類(lèi)或二類(lèi)錯(cuò)誤存在的必然性等相對(duì)客觀且不可控因素進(jìn)行探討（Gilbert et al., 2016;Van Bavel et al., 2016），消除了學(xué)界對(duì)不可重復(fù)的恐慌。其次，原始研究團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)充分發(fā)揮其已有研究基礎(chǔ)的優(yōu)勢(shì)，針對(duì)同一研究主題進(jìn)行持續(xù)推進(jìn)，形成相對(duì)穩(wěn)定的研究團(tuán)體，最終形成成熟的研究成果集群。同時(shí)，原始研究團(tuán)隊(duì)也可以基于現(xiàn)有研究集群，與其他研究者實(shí)現(xiàn)跨團(tuán)隊(duì)、跨機(jī)構(gòu)、跨地區(qū)的合作。一方面鼓勵(lì)原始作者分享研究經(jīng)驗(yàn)，以減少研究成本，提高研究效率，另一方面也要鼓勵(lì)新作者發(fā)揮批判思維和創(chuàng)新精神，不被原始研究的固有思想或方法所束縛，為研究提供新思路，開(kāi)辟新方向。

（李毅工作郵箱：43026621@qq.com）