白 倩 侯家英 李 藝

（1.安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000；2.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097）

一、引言

學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展問題受到全球教育界的重視，與之相伴隨的是各種重要評(píng)價(jià)思想的不斷涌現(xiàn)及各類評(píng)價(jià)方法的相繼推出，這些成就加深了我們對(duì)個(gè)性化發(fā)展的認(rèn)識(shí)，也推進(jìn)了教育變革的進(jìn)程。問題是，盡管諸如發(fā)展性、個(gè)性化、去標(biāo)準(zhǔn)化等教育評(píng)價(jià)理念不斷出現(xiàn)（張建鋒等，2022），但也存在明顯不足：要么缺少理論源頭，要么諸家觀點(diǎn)之間缺少內(nèi)在一致性，諸種說法未能統(tǒng)一到某個(gè)理論主軸上，特別是在個(gè)性化發(fā)展與一般性教學(xué)目標(biāo)之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)上少有深入。這既是理論上的缺憾，也是阻礙個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)更有效落實(shí)的重要原因。

既然如此，本文嘗試進(jìn)行如下思考：能否為促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)尋找到一個(gè)根本性的理論依據(jù)，以提升我們對(duì)個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)的把握水平？本文的基本態(tài)度是：對(duì)學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)問題的思考還是要回歸到對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)生問題的思考上來，即，要以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生為起點(diǎn)，思考學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，并對(duì)其進(jìn)行合理評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)其個(gè)性化發(fā)展。而學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生歸根結(jié)底還是其認(rèn)識(shí)的發(fā)生，因此，最終要通過向哲學(xué)認(rèn)識(shí)論層面的追溯尋找答案。近年來，筆者所在團(tuán)隊(duì)一直學(xué)習(xí)和整理以胡塞爾認(rèn)識(shí)論思考為核心的“康德-胡塞爾-皮亞杰”認(rèn)識(shí)論思想發(fā)展線索，并以其為依據(jù)重新審視教育教學(xué)的理論與實(shí)踐問題。我們發(fā)現(xiàn)關(guān)于認(rèn)識(shí)發(fā)生的個(gè)性化問題與如何走向一般性的問題，在胡塞爾認(rèn)識(shí)論現(xiàn)象學(xué)的基本思考中就有系統(tǒng)性貫通。因此，本文的任務(wù)是：在審思當(dāng)前個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)的成就與不足的基礎(chǔ)上，從胡塞爾現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)論成就開始，系統(tǒng)性地揭示其對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)的指導(dǎo)意義，借此增進(jìn)對(duì)支持個(gè)性化發(fā)展的學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)。

二、現(xiàn)實(shí)審思：當(dāng)前個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)的成就與不足

討論教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)問題，大都圍繞評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)過程、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等維度展開（查普伊斯，2019，第15 頁(yè)）。從認(rèn)識(shí)發(fā)生的視角而言，這一問題可以轉(zhuǎn)換為如何評(píng)價(jià)（過程）、評(píng)價(jià)什么（內(nèi)容）、誰(shuí)來評(píng)價(jià)（主體）等問題，且這幾個(gè)維度與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生過程、多樣化建構(gòu)結(jié)果及其主體性緊密相關(guān)，是思考學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)的基本問題。關(guān)于過程與主體，目前評(píng)價(jià)實(shí)踐中最具代表性的實(shí)例是形成性評(píng)價(jià)與多元主體評(píng)價(jià)。在內(nèi)容方面，本文主要關(guān)注學(xué)習(xí)者群體因其中成員個(gè)性化發(fā)展而形成的分布結(jié)構(gòu)，多元智能理論可以作為輔助工具幫助展開討論。

（一）關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的形成性評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展與學(xué)習(xí)發(fā)生過程的不同密切相關(guān)，因此必須重視對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)，我們以形成性評(píng)價(jià)為例展開分析。1967 年，美國(guó)學(xué)者斯克瑞文首次提出形成性評(píng)價(jià)的概念，并將其應(yīng)用于對(duì)課程開發(fā)的評(píng)價(jià)（趙炬明，2019）。隨后，布魯姆將這一評(píng)價(jià)方式引入到課堂教學(xué)中，認(rèn)為可以通過形成性評(píng)價(jià)為教學(xué)活動(dòng)提供有效的反饋（布魯姆，1987，第134 頁(yè)）。形成性評(píng)價(jià)的重要意義在于通過對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的關(guān)注并收集各種數(shù)據(jù)，為下一階段的學(xué)習(xí)提供信息（查普伊斯，2019，第2 頁(yè)）；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的最終結(jié)果與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略以及他們思維方式的變化對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果會(huì)產(chǎn)生重要影響（錢旭升，2018）。在數(shù)字化學(xué)習(xí)廣受關(guān)注的今天，基于數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析技術(shù)的形成性評(píng)價(jià)研究已經(jīng)成為教育評(píng)價(jià)的一個(gè)新方向（鄭勤華等，2016）。

不言而喻，形成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)過程的關(guān)注是合理的，但又有尚需追問之處。在實(shí)踐操作中，它大多以一些過程性數(shù)據(jù)或資料作為評(píng)判依據(jù)，比如學(xué)習(xí)者的課堂行為、言語(yǔ)動(dòng)作表情或在學(xué)習(xí)過程中留下的其他學(xué)習(xí)痕跡。雖然這些信息可以反映學(xué)習(xí)者的基本學(xué)習(xí)情況，但這些信息是學(xué)習(xí)之“過程性”的實(shí)質(zhì)所在嗎？或者說，這些信息可以幫助我們深入到學(xué)習(xí)者內(nèi)部的知識(shí)發(fā)生過程與建構(gòu)的機(jī)制從而更好地把握學(xué)習(xí)者的個(gè)性化發(fā)展嗎？“思維方式的變化”實(shí)質(zhì)是什么？如何對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的知識(shí)發(fā)生與知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)展、思維過程與能力發(fā)展及其間的關(guān)系進(jìn)行學(xué)理揭示？有研究指出，僅僅通過技術(shù)的使用和數(shù)據(jù)的表征對(duì)人或教育活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷，本質(zhì)上屬于一種外在性的教育評(píng)價(jià)，并沒有深入到對(duì)人的內(nèi)在性本質(zhì)的描述與判斷（金生鈜，2019）。形成性評(píng)價(jià)應(yīng)把研究重心放在對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)發(fā)生進(jìn)而學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)理及實(shí)質(zhì)的思考上，如此才能把握學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的關(guān)鍵發(fā)展特質(zhì)。另外，討論形成性評(píng)價(jià)不免會(huì)牽扯到總結(jié)性評(píng)價(jià)，目前學(xué)界普遍認(rèn)為不能將兩者割裂或?qū)α⑵饋砜创?，形成性評(píng)價(jià)有時(shí)也具有總結(jié)性作用，而總結(jié)性評(píng)價(jià)有時(shí)也具有形成性作用（查普伊斯，2019，第4 頁(yè)）。但既有認(rèn)識(shí)均未將兩者統(tǒng)一到個(gè)性化發(fā)展與既定一般性教學(xué)目標(biāo)的協(xié)調(diào)之上，從根本上看，這沒有回答學(xué)習(xí)者所在何處、從何而來、需往何而去的問題。

（二）尊重學(xué)習(xí)者多樣性發(fā)展且關(guān)注評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元智能理論

由于本文主旨是對(duì)個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)理論源頭的追溯，因此關(guān)于評(píng)價(jià)內(nèi)容問題，并不聚焦到具體的內(nèi)容選擇與設(shè)計(jì)上。個(gè)性化發(fā)展必然帶來學(xué)習(xí)者發(fā)展的個(gè)性化及其在群體意義上的多樣性，本文用“結(jié)構(gòu)”來描述這種多樣性并對(duì)其展開討論，多元智能理論有助于加深理解。20 世紀(jì)80 年代，認(rèn)知心理學(xué)家加德納通過對(duì)正常兒童、天資優(yōu)異的兒童、大腦受到損傷的成年人等各類群體進(jìn)行觀察研究，提出了多元智能理論，認(rèn)為每個(gè)人與生俱來都擁有若干種相對(duì)獨(dú)立的智能，比如語(yǔ)言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能等，但是不同的人在每種智能的發(fā)展水平上存在差異，在智能的類型上也存在差異（加德納，2008，第7 頁(yè)）。多元智能理論提倡要尊重學(xué)習(xí)者之間的差異，發(fā)展每位學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢(shì)智能。

雖然多元智能理論本質(zhì)上是一種智能分類體系而不是評(píng)價(jià)體系，但它的提出引起教育界廣泛關(guān)注，也引發(fā)了評(píng)價(jià)觀念的轉(zhuǎn)變：教育評(píng)價(jià)不應(yīng)將評(píng)價(jià)內(nèi)容局限于考查學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握程度，而是要注重從各個(gè)智能側(cè)面對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)，讓不同學(xué)習(xí)者的不同優(yōu)勢(shì)都有展現(xiàn)的機(jī)會(huì)。加德納將多元智能相關(guān)研究成果命名為“智能的結(jié)構(gòu)”，說明他是從“結(jié)構(gòu)”的視角來考查人類智能分類，因此，關(guān)于智能的“結(jié)構(gòu)”分類可以指向不同學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的個(gè)性化及因此導(dǎo)致的在群體意義上的多樣性。由于多元智能思想為學(xué)習(xí)者的發(fā)展?fàn)顟B(tài)提供了一種結(jié)構(gòu)性“處所”，我們傾向于接受加德納的多元智能思想，并倡導(dǎo)將多元智能思想所強(qiáng)調(diào)的個(gè)性化發(fā)展納入評(píng)價(jià)實(shí)踐之中。但針對(duì)本文主旨還要進(jìn)一步追問：這種因個(gè)性化發(fā)展而致的結(jié)構(gòu)性與既定的一般性教學(xué)目標(biāo)之間是何關(guān)系？或者說，應(yīng)該如何描述學(xué)習(xí)者的個(gè)性化發(fā)展并再次理解一般性的教學(xué)目標(biāo)？多元智能理論本身及相關(guān)的教育評(píng)價(jià)嘗試，都沒有激發(fā)出對(duì)上述追問的深入思考。

（三）倡導(dǎo)多元視角的多元主體評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)主體問題也是思考個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)的重要維度，我們以實(shí)踐中極力倡導(dǎo)融入多元視角的多元主體評(píng)價(jià)為例展開分析。20 世紀(jì)70 年代末，西方教育為了克服單一主體評(píng)價(jià)可能存在的弊端，開始將多元主體共同參與評(píng)價(jià)的理念引入教育評(píng)價(jià)中，并涌現(xiàn)出各種基于多元評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)模式，如相關(guān)人員為本的評(píng)價(jià)、參與評(píng)價(jià)、使能評(píng)價(jià)等（蔡敏，2003）。我國(guó)自新課改以來也一直提倡要構(gòu)建多元主體共同參與的評(píng)價(jià)體系。教育部在《積極推進(jìn)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革》中強(qiáng)調(diào)要“重視學(xué)生、教師和學(xué)校在評(píng)價(jià)過程中的作用，使評(píng)價(jià)成為教育行政部門、學(xué)校、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)共同參與的交互活動(dòng)”（中華人民共和國(guó)教育部，2002），目的是從不同側(cè)面、不同角度、多種渠道提出評(píng)價(jià)意見，為教師、家長(zhǎng)以及學(xué)生自身提供科學(xué)的評(píng)價(jià)信息，提升認(rèn)識(shí)的客觀性，幫助學(xué)習(xí)者全面地認(rèn)識(shí)自己。

雖然多元主體評(píng)價(jià)的理念一直“滲透”于各類教育評(píng)價(jià)政策文件，被教育行政部門廣泛宣傳，但對(duì)其理論基礎(chǔ)的研究相對(duì)匱乏。多元主體評(píng)價(jià)為抵消評(píng)價(jià)過程中單一視角可能導(dǎo)致的失當(dāng)，引入了多元主體的不同視角（蔡敏，2003）。來自各個(gè)視角的評(píng)價(jià)看似可以相互補(bǔ)充相互借鑒，但各類評(píng)價(jià)主體的身份、主體間關(guān)系、不同主體“評(píng)價(jià)”的特定意義等都尚未得到深入揭示，從而導(dǎo)致多元主體評(píng)價(jià)的理解與實(shí)施落入膚淺的表面化，這歸根結(jié)底是因?yàn)闆]有厘清評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者間的主體性關(guān)系這一根本問題。據(jù)此我們有以下追問：評(píng)價(jià)者是以自己的視角來對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)，還是站在學(xué)習(xí)者的視角進(jìn)行評(píng)價(jià)？應(yīng)該以何種視角將不同評(píng)價(jià)主體對(duì)被評(píng)價(jià)者的影響歸結(jié)為一體？如何理解學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)的意義？所有問題都可以歸結(jié)到評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者的主體性及主體間關(guān)系上，回到這層意義，又引發(fā)了新的追問：我們習(xí)以為常的關(guān)于教師評(píng)價(jià)的理解與實(shí)操是否就是無(wú)需質(zhì)疑的？

三、理論基礎(chǔ)：胡塞爾現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)論相關(guān)思想梳理

胡塞爾是康德認(rèn)識(shí)論思想的繼承者與發(fā)展者，針對(duì)“普遍必然性知識(shí)何以可能”的問題，他開辟了一條追求真理的嶄新邏輯進(jìn)路—現(xiàn)象學(xué)，完成了其先驗(yàn)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)及相應(yīng)知識(shí)觀框架的系統(tǒng)搭建。其中的一些基礎(chǔ)性思考，為本文所談支持學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)問題提供了系統(tǒng)性支持。本文重點(diǎn)介紹胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中的時(shí)間與發(fā)生思想、個(gè)性化構(gòu)造思想以及交互主體性與同一個(gè)世界思想。

（一）時(shí)間與發(fā)生思想

哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的發(fā)展中，發(fā)生思想可謂積淀深厚，但首先科學(xué)地將認(rèn)識(shí)的發(fā)生賦予時(shí)間性并借此使發(fā)生“合法化”的是胡塞爾。胡塞爾通過發(fā)生現(xiàn)象學(xué)確定了“時(shí)間”與“發(fā)生”之間的關(guān)系，認(rèn)為“時(shí)間”是“所有本我論發(fā)生的普遍形式”（胡塞爾，2002，第102 頁(yè)），應(yīng)該將發(fā)生的概念與先驗(yàn)自我本身的構(gòu)造問題進(jìn)行關(guān)聯(lián)（胡塞爾，2008，第114 頁(yè)）。在胡塞爾關(guān)于時(shí)間的思考中，最核心的是針對(duì)“時(shí)間是什么”的重新追問。在他看來，認(rèn)識(shí)發(fā)生是發(fā)生在認(rèn)識(shí)主體內(nèi)部的過程，其時(shí)間必定是一種主觀時(shí)間，而這種主觀時(shí)間又必須與歷史和未來相勾連，因此他提出了一種建立在內(nèi)時(shí)間意識(shí)基礎(chǔ)上的主觀時(shí)間觀（扎哈維，2007，第83 頁(yè)）。胡塞爾用原初印象、滯留與前攝三個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)認(rèn)識(shí)發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下進(jìn)行描述，實(shí)際上是揭示了“時(shí)間”為何以及個(gè)體的客觀性是如何可能在主觀的時(shí)間意識(shí)中被構(gòu)造出來的（胡塞爾，2019，第38 頁(yè)）。以此為基礎(chǔ)，胡塞爾認(rèn)識(shí)論中的發(fā)生思想得以明確：發(fā)生是自我的發(fā)生，發(fā)生即生命，發(fā)生即生命之真；發(fā)生乃主觀時(shí)間上的當(dāng)下發(fā)生，即在內(nèi)時(shí)間意識(shí)上的發(fā)生。在本文的語(yǔ)境中可以借哲學(xué)向心理學(xué)的下沉來幫助人們理解學(xué)習(xí)的發(fā)生：發(fā)生是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)之本與生命之本，沒有時(shí)間就沒有發(fā)生，就沒有認(rèn)識(shí)展開的過程，就沒有學(xué)習(xí)發(fā)生的過程，也就沒有學(xué)習(xí)者主體性與個(gè)性化發(fā)展的存在。學(xué)習(xí)發(fā)生也是一種建立在學(xué)習(xí)者內(nèi)時(shí)間意識(shí)基礎(chǔ)上的主觀時(shí)間意義上的發(fā)生，當(dāng)下發(fā)生才是學(xué)習(xí)發(fā)生的本質(zhì)所在，缺少了對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)注，等于是漠視了學(xué)習(xí)者發(fā)展的靈魂。它所帶來的強(qiáng)烈的教育啟發(fā)是：必須借助某種方法深入到學(xué)習(xí)者內(nèi)部即走到學(xué)習(xí)者基于主觀時(shí)間的體驗(yàn)上才能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生這一活動(dòng)真相的把握，才能理解學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展的本質(zhì)。

除了當(dāng)下發(fā)生，時(shí)間性還有另一個(gè)側(cè)面即歷史性?；诤麪杻?nèi)時(shí)間意識(shí)的主觀時(shí)間觀，認(rèn)識(shí)主體在時(shí)間之中也即認(rèn)識(shí)主體“進(jìn)入了”歷史之中，于是，當(dāng)下的認(rèn)識(shí)主體與其過去的歷史之間就建立了關(guān)聯(lián)，也因此承認(rèn)了不同的認(rèn)識(shí)主體擁有的歷史和歷史經(jīng)驗(yàn)是不同的（鄧敏杰，2019）。例如，對(duì)一個(gè)從小生活在農(nóng)村且沒有見過電腦的孩子和一個(gè)從小生活在城市且熟知電腦的孩子來說，他們?cè)诘谝淮紊闲畔⒓夹g(shù)課中的表現(xiàn)必然會(huì)有很大差異，這是由他們各自生活的那個(gè)歷史的世界所決定的。事實(shí)上，正是由于每個(gè)學(xué)習(xí)者自身歷史的不斷參與、積累，才發(fā)展成不同學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)發(fā)生當(dāng)下的不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維水平。在胡塞爾的發(fā)生現(xiàn)象學(xué)中，先驗(yàn)主體不同于康德，它不是一個(gè)“抽象的、觀念的、一般的或者超越個(gè)人的主體，正好相反，先驗(yàn)主體，或者更確切地說，我的先驗(yàn)主體性是我的具體的和個(gè)人的主體性”（扎哈維，2007，第47 頁(yè)）。在這個(gè)意義上，胡塞爾的先驗(yàn)主體直接指向“個(gè)體主體”，因此才會(huì)有個(gè)體主體意義上的發(fā)生，才會(huì)有個(gè)性化的發(fā)生。將其下沉至部門科學(xué)，不僅保證了教育學(xué)或心理學(xué)意義上的“時(shí)間”具有更加豐富的內(nèi)涵，包括當(dāng)下的發(fā)生和歷史的發(fā)生，同時(shí)保證了每一個(gè)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)的發(fā)生過程。時(shí)間性及歷史性的一并考察，為我們解釋關(guān)于每個(gè)學(xué)習(xí)者的當(dāng)下學(xué)習(xí)發(fā)生及歷史視角中的學(xué)習(xí)發(fā)生提供了支持。后文還可以看到，在這種時(shí)間觀與發(fā)生觀的基礎(chǔ)上，胡塞爾認(rèn)識(shí)論體系還為我們提供了討論個(gè)體的當(dāng)下學(xué)習(xí)發(fā)生與一般性教學(xué)目標(biāo)之間關(guān)聯(lián)的可能性。

人類認(rèn)識(shí)包括感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面，它們彼此之間相互影響且相互交融，這對(duì)于將人的發(fā)展作為首要任務(wù)的教育而言，具有十分重要的意義。在理性認(rèn)識(shí)的發(fā)生方面，我們不得不提及哲學(xué)認(rèn)識(shí)論研究中另一位至關(guān)重要但又未被學(xué)界全部理解的人物—皮亞杰。皮亞杰在被學(xué)界追捧為心理學(xué)家的同時(shí)，實(shí)際上更是一位哲學(xué)深思者（熊哲宏，2002）。這一點(diǎn)被學(xué)界特別是教育學(xué)界所忽視，因此人們未能真正看到皮亞杰思想的最深處，也未能有效地從中汲取養(yǎng)分。皮亞杰是康德先驗(yàn)知性能力思想的繼承者，但他舍棄了康德思想中的先天成分而保留了純粹的先驗(yàn)部分，用“兩個(gè)范疇說”（邏輯數(shù)學(xué)范疇與物理范疇）描述人的先驗(yàn)認(rèn)識(shí)條件，并基于兩個(gè)范疇的運(yùn)行機(jī)制揭示了知識(shí)發(fā)生的內(nèi)在過程，細(xì)致刻畫了在知識(shí)發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下，認(rèn)識(shí)主體大腦內(nèi)部知識(shí)與思維發(fā)生的過程、知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生與思維結(jié)構(gòu)發(fā)生之間的內(nèi)在關(guān)系（白倩等，2020）。在感性認(rèn)識(shí)的發(fā)生方面，雖然皮亞杰所言物理范疇之與外部世界打交道的過程包含感性發(fā)生層面的意義，但他并未對(duì)此進(jìn)一步揭示，因此我們必須將目光越過皮亞杰向其背后的更多認(rèn)識(shí)論成就尋找支持。在康德那里，感性是理性的前提，理性認(rèn)識(shí)的發(fā)生必然以感性為基礎(chǔ)又對(duì)感性認(rèn)識(shí)的發(fā)生產(chǎn)生影響（李秋零，2004，第86 頁(yè)）。胡塞爾以第一感性說和第二感性說給出了透徹的回應(yīng)：第一感性為原感性，第二感性即為與理性交織交融的結(jié)果，是一種表現(xiàn)為前概念經(jīng)驗(yàn)的概念性（胡塞爾，1999，第40 頁(yè)）。如此貫通感性與理性，既賦予了感性與理性相應(yīng)的結(jié)構(gòu)性，也賦予了理性以感性內(nèi)涵。由此，在胡塞爾和皮亞杰這里我們得到了一個(gè)完整的答案，發(fā)生既是理性的發(fā)生，又是感性發(fā)生與理性發(fā)生的交融，最終走向“完整的主體人”意義上的整體發(fā)生。

（二）個(gè)性化構(gòu)造思想

關(guān)于知識(shí)的構(gòu)造觀至少要追溯至康德。在康德看來，認(rèn)識(shí)是從作為認(rèn)識(shí)主體的人這里開始的，由“我”通過先驗(yàn)認(rèn)識(shí)條件對(duì)感性材料的綜合而來。胡塞爾非常欣賞康德的先驗(yàn)主體思想，與皮亞杰只將目光聚焦先驗(yàn)范疇問題不同，胡塞爾致力于一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)大廈的構(gòu)建，因此明見性問題是胡塞爾面對(duì)的核心問題。胡塞爾對(duì)明見性的分析，排除了康德“物自體”的預(yù)設(shè)直接面對(duì)人與之相遇的“現(xiàn)象”，以先驗(yàn)主體的意向性為契機(jī)，將一切能討論的東西看作是個(gè)體主體依據(jù)“意向性”直觀構(gòu)造而來的觀念成就，而構(gòu)造所用材料即感性材料是有客觀性的。胡塞爾使用“構(gòu)造”這一術(shù)語(yǔ)來命名主體性實(shí)現(xiàn)其給予意義的功能方式（Sokolowski，1970，第196 頁(yè)），他指出：“意識(shí)并不是簡(jiǎn)單地‘擁有’它的對(duì)象，而是‘構(gòu)成’對(duì)象，也就是說，對(duì)象是作為意義構(gòu)成物而在本源的意義促創(chuàng)作用的基礎(chǔ)上建立起來的?！保ê麪?，2002，第11 頁(yè)）也即所有認(rèn)識(shí)到的對(duì)象都是認(rèn)識(shí)主體構(gòu)造的具有客觀性的觀念性成就（扎哈維，2007，第6 頁(yè)）。因此，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)秉持的基本認(rèn)識(shí)論態(tài)度是知識(shí)的構(gòu)造觀，主要是想解釋一個(gè)知識(shí)的對(duì)象是如何在具體的人的認(rèn)識(shí)行為中被構(gòu)造出來的（Kockelmans，1994，第156 頁(yè)）。教育領(lǐng)域的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論哲學(xué)源頭至少要追溯至康德和胡塞爾的構(gòu)造思想，追溯到皮亞杰的兩個(gè)范疇說，而不是僅僅停留于當(dāng)前學(xué)界普遍認(rèn)知中的皮亞杰的只言片語(yǔ)那里（侯家英等，2021）。

時(shí)間性同時(shí)包含當(dāng)下發(fā)生和歷史發(fā)生兩重意義，因此，胡塞爾所言構(gòu)造也同時(shí)包括當(dāng)下的和歷史的兩重意義。從當(dāng)下發(fā)生的視角看，因每個(gè)人在當(dāng)下帶著不同“視域”面向現(xiàn)象，所有“我”經(jīng)歷的和看到的東西又融入了“我”的生活世界，使“我”的生活世界得到發(fā)展，也使“我”得到了發(fā)展。從歷史發(fā)生的視角看，每個(gè)人所經(jīng)歷的“歷史”都是有差異的，這決定了所構(gòu)造的個(gè)人世界的差異性，也決定了所構(gòu)造的個(gè)人知識(shí)的差異性。由此思考知識(shí)發(fā)生問題，可以認(rèn)為知識(shí)由認(rèn)識(shí)主體在知識(shí)發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下構(gòu)造而來，在歷史性視角中積淀為個(gè)人的習(xí)性，并賦予個(gè)人生活世界以運(yùn)動(dòng)發(fā)展。于是推理出：學(xué)習(xí)是由具體的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)發(fā)生的當(dāng)下構(gòu)造而來，當(dāng)下的構(gòu)造活動(dòng)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的活動(dòng)，不同學(xué)習(xí)者有不同的構(gòu)造過程與構(gòu)造成就；不同學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出各不相同的歷史性，以不同的視域面對(duì)新的學(xué)習(xí)發(fā)生或構(gòu)造。結(jié)合時(shí)間性歷史性視角，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個(gè)性化的學(xué)習(xí)者當(dāng)下發(fā)生的個(gè)性化構(gòu)造，在群體意義上即顯現(xiàn)出多樣性，因此必須將多樣性視為正常。教師必然要面對(duì)這種多樣性也應(yīng)該尊重這種多樣性，即從面對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者入手，堅(jiān)持對(duì)個(gè)別構(gòu)造的尊重才能繼而實(shí)現(xiàn)對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者的尊重。從學(xué)理源頭的要求看，發(fā)生乃建立在學(xué)習(xí)者內(nèi)時(shí)間意識(shí)這種主觀時(shí)間觀基礎(chǔ)上的發(fā)生，構(gòu)造乃發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的構(gòu)造，因此無(wú)論從需要“知曉”在學(xué)習(xí)者內(nèi)部發(fā)生了什么，還是從尊重學(xué)習(xí)者及其個(gè)性化構(gòu)造的角度來看，教師都必須以“代入（移情）”獲得第一人稱視角才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)以上問題的把握，因此“代入”才是學(xué)習(xí)理論中關(guān)于教學(xué)的第一要求。

在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)理論的支持下，馬飛龍的現(xiàn)象圖析學(xué)及結(jié)果空間（outcome space）思想（Marton，1981）提供了一種包含有時(shí)間性意義的描述學(xué)習(xí)者個(gè)性化構(gòu)造的方法，可供我們?cè)诶碚撍伎技敖虒W(xué)實(shí)踐中借鑒?，F(xiàn)象圖析學(xué)與現(xiàn)象學(xué)之間有著緊密的聯(lián)系，是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)運(yùn)思下的結(jié)果（蘇寅珊等，2021）。現(xiàn)象圖析學(xué)倡導(dǎo)尊重每個(gè)認(rèn)識(shí)主體的構(gòu)造過程與結(jié)果，客觀地對(duì)不同學(xué)習(xí)者的不同構(gòu)造進(jìn)行描述，從而得到學(xué)習(xí)者群體關(guān)于某個(gè)概念或現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)的結(jié)構(gòu)化圖景?，F(xiàn)象圖析學(xué)會(huì)關(guān)注作為研究對(duì)象的一組學(xué)習(xí)者中的每個(gè)個(gè)體如何差異化地經(jīng)歷同一事件，建構(gòu)不同的結(jié)果，并通過描述與分析獲得某一特定的意識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而在時(shí)間上展開形成個(gè)性化的各不相同的歷史性意識(shí)結(jié)構(gòu)。該意識(shí)結(jié)構(gòu)即結(jié)果空間，它既能夠說明空間上的分布結(jié)構(gòu)，又能夠說明時(shí)間上的發(fā)展歷程。概言之，馬飛龍的結(jié)果空間首先具有時(shí)間性，同時(shí)也是圍繞某一研究主題基于研究資料建構(gòu)而成的具有邏輯性、等級(jí)性的觀念體系，它能夠以圖、表等簡(jiǎn)潔的形式表征整個(gè)群體對(duì)某個(gè)概念或現(xiàn)實(shí)的感知和理解（彭明輝，2008）。結(jié)果空間提供了一種動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)，它對(duì)學(xué)習(xí)群體的描述保證了群體中個(gè)性化構(gòu)造的合理化。

（三）交互主體性與同一個(gè)世界思想

既然知識(shí)是由具體的個(gè)別的認(rèn)識(shí)主體在當(dāng)下構(gòu)造而來，其歷史性又決定了構(gòu)造結(jié)果的個(gè)性化，那么不同認(rèn)識(shí)主體如何走向一致？轉(zhuǎn)換為教育問題即不同學(xué)習(xí)者的個(gè)性化構(gòu)造如何與統(tǒng)一的一般性教學(xué)目標(biāo)相協(xié)調(diào)？該問題可以借由胡塞爾的交互主體性（又譯為“主體間性”）思想來回答，提問轉(zhuǎn)換為：每個(gè)認(rèn)識(shí)主體構(gòu)造出來的個(gè)體知識(shí)是如何被其他認(rèn)識(shí)主體所接受并理解的？如胡塞爾所言：“我如何能從我的意識(shí)孤島中走出來，在我的作為明見性體驗(yàn)的意識(shí)中呈現(xiàn)出來的東西如何能獲得客觀的意義？”（胡塞爾，2002，第113 頁(yè)）為了釋疑這個(gè)問題，胡塞爾提出了交互主體性的思想。本文所言交互主體性，不同于教育界慣常使用的哈貝馬斯社會(huì)學(xué)層面的關(guān)于“交往”的思考，而是胡塞爾在先驗(yàn)認(rèn)識(shí)論層面關(guān)于主體性的思考，其要點(diǎn)在于：交互主體性探討的本質(zhì)還是主體性問題（參見扎哈維，2007，第三章）。在胡塞爾看來，主體性只有在交互主體性中才是其所是，只有認(rèn)識(shí)到交互主體性，對(duì)主體性的認(rèn)識(shí)才是完整的（胡塞爾，2002，第175 頁(yè)）。甚至有人認(rèn)為，交互主體性相對(duì)于主體性而言是更為本原性的存在（朱剛，2014）。

胡塞爾交互主體性思想內(nèi)涵非常豐富，他指出：世界“并不是我私人綜合的產(chǎn)物，而只是……一個(gè)交互主體性的世界，是為每個(gè)人在此存在著的世界，是每個(gè)人都能理解其客觀對(duì)象的世界”（胡塞爾，2002，第125 頁(yè)）。具言之，任何一個(gè)世界客體都不是單個(gè)自我在其本己經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)成的，而是由交互主體在其交互主體性的本己經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)成的。因此，交互主體性可以被用來“標(biāo)識(shí)多個(gè)超越論自我或多個(gè)世間自我之間所具有的所有交互形式”（倪梁康，2016，第273 頁(yè)）。它可以幫助我們進(jìn)一步思考自我、他者、他我等之間的關(guān)系。胡塞爾認(rèn)為，世界的存在意義是“自我”所賦予的，只有“我”體驗(yàn)著這個(gè)世界，這個(gè)世界才有存在意義（胡塞爾，2002，第28 頁(yè)）。“他者”是相對(duì)自我而言近似的主體，只有自我經(jīng)驗(yàn)到他者時(shí)，才有可能構(gòu)造起客觀的超越性實(shí)在，而世界便在這超越性中構(gòu)造起來并存在于其中。他者的身體與“我”的身體具有相似性，因此，“我”可以通過移情的方式從“他”的視域把握他者的經(jīng)驗(yàn)，可以用“類比”的方式將“我”身體的意識(shí)性轉(zhuǎn)移到他者的身體中去，當(dāng)自我與他者都有這樣的認(rèn)識(shí)時(shí)，就建構(gòu)起了互為主體性的世界（Zahavi，1996）。繼而，他者并不只是一個(gè)“陌生者”，他總是一個(gè)“同樣的我”（胡塞爾，2002，第23 頁(yè)），甚至就是“我”，即“他我”。“他我”是在“他者”基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展而來的，“意味著對(duì)于我而言的他人，對(duì)于本己的個(gè)體單子而言的其他異己?jiǎn)巫印保吡嚎担?016，第34 頁(yè)）。例如，沒有學(xué)生的存在即沒有老師身份的存在，進(jìn)一步從發(fā)生的視角看，沒有教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生也就沒有教師及學(xué)生主體性意義的發(fā)生。因之，胡塞爾對(duì)他者的分析，是我們理解各種不同評(píng)價(jià)主體與被評(píng)價(jià)者的主體性及其間關(guān)系的基礎(chǔ)。

胡塞爾認(rèn)識(shí)論體系中的同一個(gè)世界思想也是在交互主體性的基礎(chǔ)上完成的。胡塞爾借助交互主體性思想，將前文所言那個(gè)具體的、個(gè)體的“自我”從孤獨(dú)中解放出來，使其得以走向同一個(gè)世界。同一個(gè)世界思想肇始于古希臘哲學(xué)，用于說明外部世界的客觀性及人類逼近它的可能邏輯進(jìn)路，但胡塞爾借交互主體性賦予了同一個(gè)世界特定的內(nèi)涵。在胡塞爾的視角下，既然個(gè)體世界是構(gòu)造的觀念性世界，那么同一個(gè)世界也必定是以個(gè)體構(gòu)造為基礎(chǔ)的世界而不再是那個(gè)外部世界，它具有觀念性。但它又不是個(gè)體世界的簡(jiǎn)單疊加，在交互主體性的視角中，所有主體在其中又不在其中：一方面，同一個(gè)世界在每一個(gè)主體的個(gè)性化構(gòu)造中“顯現(xiàn)”，即在其中；另一方面，同一個(gè)世界又對(duì)每個(gè)主體的個(gè)性化構(gòu)造具有指引作用，通過這種指引，每個(gè)認(rèn)識(shí)主體的構(gòu)造結(jié)果不斷走向那個(gè)一般真理，即不在其中。在交互主體性視角中，同一個(gè)世界刻畫了一個(gè)個(gè)體主體與共同取向之間關(guān)系的圖景，在構(gòu)造的視角下協(xié)調(diào)了個(gè)性化與一般性。同一個(gè)世界思想下沉到教育領(lǐng)域，可以暫時(shí)具體化為社會(huì)共同體所共同接受的某種尺度，比如教師在教學(xué)過程中設(shè)置的教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)等。作為教學(xué)目標(biāo)，可解釋為既要尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)體構(gòu)造，又要不斷靠攏、逼近乃至“達(dá)成”的那個(gè)具體的世俗的目標(biāo)，而這個(gè)目標(biāo)在且只能在交互主體性中才得以實(shí)現(xiàn)。因此，同一個(gè)世界思想，可以幫助我們?cè)谡J(rèn)識(shí)發(fā)生思想的基礎(chǔ)上，使個(gè)性化發(fā)展與一般性教學(xué)目標(biāo)間建立聯(lián)系。

四、教育啟示：現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)論成就對(duì)個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)的觀照

針對(duì)個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)問題，本文引入胡塞爾現(xiàn)象學(xué)成就進(jìn)一步分析。所引入的現(xiàn)象學(xué)成就，包括上述胡塞爾的基本認(rèn)識(shí)論思想，包括皮亞杰的兩個(gè)范疇說，還包括馬飛龍等人針對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題發(fā)展而來的現(xiàn)象圖析學(xué)及結(jié)果空間思想。

（一）融入時(shí)間性以理解評(píng)價(jià)過程

在對(duì)時(shí)間與發(fā)生思想理解欠缺的情況下，容易缺少對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在過程及實(shí)質(zhì)的思考。只有站在發(fā)生學(xué)的立場(chǎng)，才能看到學(xué)習(xí)者的當(dāng)下構(gòu)造與其歷史發(fā)展間的嚴(yán)格內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能同時(shí)兼顧理性發(fā)生與感性發(fā)生并深入到對(duì)完整的人的內(nèi)在性本質(zhì)的描述與判斷。

在“胡塞爾-皮亞杰”當(dāng)下發(fā)生思想的立場(chǎng)上，可以認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中的理性思維是結(jié)合實(shí)際領(lǐng)域內(nèi)容由前后勾連的一系列“當(dāng)下”認(rèn)識(shí)發(fā)生所構(gòu)成的（白倩等，2022）。在每一個(gè)當(dāng)下都有知識(shí)發(fā)生，每一個(gè)當(dāng)下學(xué)習(xí)者內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)都在發(fā)生變化，并決定了下一個(gè)當(dāng)下學(xué)習(xí)者將以什么樣式的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)展開學(xué)習(xí)。不同于心理學(xué)從結(jié)構(gòu)走向泛泛而談的建構(gòu)，此處我們關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生的認(rèn)識(shí)是從學(xué)習(xí)主體的當(dāng)下構(gòu)造開始的；我們不僅有從發(fā)生角度對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重新審視，強(qiáng)調(diào)其構(gòu)造性，還有從發(fā)生角度對(duì)思維結(jié)構(gòu)的不同理解，更強(qiáng)調(diào)其過程性。此處對(duì)學(xué)習(xí)過程的揭示，顯然要比既有過程性評(píng)價(jià)的過程更加貼近真相。比如，以皮亞杰兩個(gè)范疇說為依據(jù)，可以將知識(shí)分為概念性知識(shí)和邏輯性知識(shí)（付文星，2021），而基于此兩類知識(shí)的邏輯展開過程即思維過程，在歷史性視角，即是思維能力發(fā)展過程。約翰·比格斯的SOLO 模型對(duì)皮亞杰思想有很好的繼承，我們可以借其把握學(xué)習(xí)者知識(shí)發(fā)生當(dāng)下的知識(shí)結(jié)構(gòu)水平和思維的深度（約翰·比格斯，2010，第4 頁(yè)）。比如參考SOLO 模型的話語(yǔ)方式，教師可以直接了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)者的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)是如何發(fā)生的？關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)是如何發(fā)生的？拓展抽象結(jié)構(gòu)是如何發(fā)生的？當(dāng)下發(fā)生與學(xué)習(xí)者的習(xí)性或生活世界的發(fā)展之間是何關(guān)系？也就是說，教師可以直接在對(duì)學(xué)習(xí)過程的追問中，尋找到學(xué)習(xí)正在發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下的“深度”，并進(jìn)一步揭示知識(shí)發(fā)生與知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維過程與能力發(fā)展之間的關(guān)系。

同時(shí)，要關(guān)注感性經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在認(rèn)識(shí)發(fā)展過程中的作用形式和價(jià)值。感性經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)指向認(rèn)識(shí)發(fā)生當(dāng)下在概念化之先的那個(gè)前概念經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，也即胡塞爾所言“前述謂”階段（李朝東，2004）。這里的“前概念”與當(dāng)前教育領(lǐng)域中經(jīng)常提到的前概念不同，后者指向一種未經(jīng)科學(xué)化的概念。本文所言前概念經(jīng)驗(yàn)的重要性，在很多活動(dòng)中都能顯現(xiàn)出來。例如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)開車的過程中，整個(gè)身體在觸覺、視覺、聽覺等基礎(chǔ)上形成的感官知覺會(huì)自動(dòng)化地協(xié)調(diào)身體動(dòng)作使自己更安全地駕駛車輛，這個(gè)過程是自動(dòng)的、前概念的（侯家英等，2021）。與此同時(shí)，我們會(huì)通過與他人交流來調(diào)整自己的感性經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，比如學(xué)習(xí)開車時(shí)通過與教練的交流使自己的操作日趨結(jié)構(gòu)化精細(xì)化。在歷史性視角中，感性理性的這種互動(dòng)使“前概念經(jīng)驗(yàn)的概念性”出現(xiàn)，即前概念經(jīng)驗(yàn)向結(jié)構(gòu)化演化。在這個(gè)過程中，前概念經(jīng)驗(yàn)在結(jié)構(gòu)上與概念逐漸走向一致，并成為概念合法性的基礎(chǔ)，成為概念內(nèi)涵的重要保證（侯家英等，2021）。此處對(duì)感性經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的強(qiáng)調(diào)與當(dāng)前教育實(shí)踐中流行的對(duì)結(jié)合實(shí)際的重視有所不同，此處強(qiáng)調(diào)它是所有認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最初真相，所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都必然從這里開始，它更加基礎(chǔ)，因此對(duì)各類學(xué)習(xí)活動(dòng)都有更強(qiáng)的解釋力。進(jìn)一步看，感性是價(jià)值觀的源頭，也是情感發(fā)生的源頭（舍勒，2011，第482 頁(yè)），討論教育問題如果僅從理性開始或者將其與感性剝離，就無(wú)法上升到德育、美育等層面。以美育為例，它既不是簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)說教，也不是純粹的感性活動(dòng)，在關(guān)注原初感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的感性體驗(yàn)與理性思維之間的交互作用，才能讓學(xué)習(xí)者在感性與理性的相互協(xié)調(diào)中獲得完整的發(fā)展（侯家英等，2021）。在每一個(gè)當(dāng)下兼顧理性發(fā)生與感性發(fā)生，才能使教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵更加豐富。這種對(duì)感性活動(dòng)的重新理解與當(dāng)前流行的關(guān)于三維教學(xué)目標(biāo)的思考相比較，更強(qiáng)調(diào)在時(shí)間性也即發(fā)生視角上感性理性的內(nèi)在一致性，更強(qiáng)調(diào)感性無(wú)時(shí)不在的過程性。

概括而言，在時(shí)間性與歷史性的視角中去捕捉那個(gè)當(dāng)下發(fā)生與歷史發(fā)生之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)機(jī)制，可以幫助我們更好地理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生過程，從而增強(qiáng)對(duì)評(píng)價(jià)之過程性的理解。從學(xué)習(xí)者的當(dāng)下構(gòu)造出發(fā)考查學(xué)習(xí)過程，才能準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化，才能深入挖掘不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的個(gè)性化特征。從歷史發(fā)生的角度看，不同學(xué)習(xí)者的先在認(rèn)識(shí)及多樣化個(gè)性也決定了構(gòu)造結(jié)果的多樣性，即使學(xué)習(xí)者的當(dāng)下構(gòu)造相似，也可能是不同構(gòu)造歷程的結(jié)果。進(jìn)而言之，每位學(xué)習(xí)者從何處到達(dá)當(dāng)下位置的歷程可能是不同的，從當(dāng)下位置走向一般性教學(xué)目標(biāo)的路徑也會(huì)不同。在個(gè)性化發(fā)展的視角中，這種不同的歷程或路徑才是真相，可以用于解釋學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展的本質(zhì)。因此，無(wú)論是關(guān)注過程的形成性評(píng)價(jià)，還是關(guān)注結(jié)果的總結(jié)性評(píng)價(jià)，都應(yīng)該站在時(shí)間性視角超越評(píng)價(jià)結(jié)果本身去思考學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生過程，思考學(xué)習(xí)者當(dāng)下位于何處，并判斷其與教學(xué)目標(biāo)之間的差距，以更好地引導(dǎo)他們走向那個(gè)一般性教學(xué)目標(biāo)。

（二）融入結(jié)構(gòu)性以理解評(píng)價(jià)內(nèi)容

在胡塞爾個(gè)性化構(gòu)造思想的關(guān)照下，學(xué)習(xí)者的個(gè)性化構(gòu)造可以分解為構(gòu)造成就和構(gòu)造過程兩個(gè)方面。在構(gòu)造成就的個(gè)性化方面，需強(qiáng)調(diào)人人皆可構(gòu)造，人人構(gòu)造皆合法。教學(xué)實(shí)踐中容易發(fā)生的教師關(guān)于學(xué)生當(dāng)下構(gòu)造的所謂“錯(cuò)誤結(jié)果”或“學(xué)生愚笨”的判斷，本身就是不合理的。所謂“錯(cuò)誤結(jié)果”，是簡(jiǎn)單地站在一般常識(shí)意義上的“錯(cuò)誤”；所謂“學(xué)生愚笨”，是教師覺得學(xué)生的構(gòu)造結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)之間差距甚遠(yuǎn)。但對(duì)構(gòu)造者本人來說，必定有其自己的認(rèn)識(shí)發(fā)生邏輯，任何構(gòu)造歷程或結(jié)果都是合法的。在構(gòu)造歷程方面，需強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者走向同一個(gè)世界意義下的一般性教學(xué)目標(biāo)的那個(gè)過程是個(gè)性化的。在開展評(píng)價(jià)的過程中，如何從整體上把握每個(gè)學(xué)習(xí)者走向教學(xué)目標(biāo)的不同路徑？能否針對(duì)學(xué)習(xí)者群體將不同的構(gòu)造歷程（路徑）結(jié)構(gòu)化并借其引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的個(gè)性化構(gòu)造不斷逼近那個(gè)一般性教學(xué)目標(biāo)？前文提及的馬飛龍現(xiàn)象圖析學(xué)及結(jié)果空間思想可在一定程度上對(duì)這個(gè)問題給出描繪。

馬飛龍給出了如何“現(xiàn)象學(xué)地”獲得結(jié)果空間的建議，對(duì)一線教師來說這種方法比較繁雜不易實(shí)施，但可以參考。例如，有研究運(yùn)用該方法對(duì)高中生眼中的科學(xué)家形象進(jìn)行調(diào)查，獲取了不同高中生關(guān)于科學(xué)家形象的不同理解方式，對(duì)這些“不同”反復(fù)區(qū)分、縮小范圍并歸類之后，得到結(jié)構(gòu)化的“高中生眼中科學(xué)家形象的結(jié)果空間”（劉秀英等，2021）。結(jié)果空間案例從整體上表征了高中生群體對(duì)科學(xué)家形象的認(rèn)識(shí)，為了對(duì)這些認(rèn)識(shí)進(jìn)行歸類劃分，又給出了一個(gè)看似從低級(jí)到高級(jí)的路徑圖。本文的態(tài)度是：這些認(rèn)識(shí)本身并無(wú)低級(jí)或高級(jí)之分，只是代表了不同學(xué)習(xí)者的個(gè)性化構(gòu)造結(jié)果，即每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)其各“層”的先后完成順序可能是不同的，每次經(jīng)歷所獲內(nèi)涵也可能是不同的。正因如此，每個(gè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中走向教學(xué)目標(biāo)的那個(gè)路徑也各不相同，本文正是想借用結(jié)果空間的這種結(jié)構(gòu)性來說明不同學(xué)習(xí)者走向一般性教學(xué)目標(biāo)的不同路徑。當(dāng)然，結(jié)果空間所給的幾個(gè)“類”不能完全囊括所有的個(gè)性化表現(xiàn)，結(jié)果空間本身也是基于實(shí)際調(diào)查并將調(diào)查結(jié)果歸類的結(jié)果。盡管如此，從實(shí)際指導(dǎo)教學(xué)的角度來說，一定程度上的聚“類”，反倒有較好的可操作性，是比較恰當(dāng)?shù)倪x擇。

將結(jié)果空間中的結(jié)構(gòu)類與多元智能理論中的“元”相比較，不同的結(jié)構(gòu)分類之間相對(duì)獨(dú)立且又內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這些結(jié)構(gòu)較好地“包容”了不同學(xué)習(xí)者的不同構(gòu)造結(jié)果，既可以指向?qū)W習(xí)者自身發(fā)展的多樣性，又可以指向?qū)W習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中走向同一個(gè)世界的不同路徑。從胡塞爾時(shí)間發(fā)生觀的立場(chǎng)來看，結(jié)果空間之結(jié)構(gòu)，既是一種空間結(jié)構(gòu)又是一種時(shí)間結(jié)構(gòu)。借結(jié)果空間將結(jié)構(gòu)性與時(shí)間性統(tǒng)一起來，可以形象地說明每個(gè)學(xué)習(xí)者所在何處、從何而來、需往何而去的問題。也即可以幫助教師理解不同學(xué)習(xí)者當(dāng)下的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維結(jié)構(gòu)及已有的感性經(jīng)驗(yàn)所處的那個(gè)位置，理解不同學(xué)習(xí)者達(dá)到最終教學(xué)目標(biāo)的路徑是多樣且個(gè)性化的，理解每個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)性化構(gòu)造的結(jié)果是合理的，從而更好地指引他們向同一個(gè)世界所對(duì)應(yīng)的一般性教學(xué)目標(biāo)逼近。

那么，結(jié)果空間模型從何而來？從教學(xué)實(shí)踐的角度看，其來源建議有二：一是來自權(quán)威方，比如學(xué)界的研究成就或官方的既定說法，這種來源可以一般性地保證教學(xué)實(shí)踐的順利進(jìn)行；二是來自教師針對(duì)自己學(xué)生的調(diào)研，比如教師可以在課后收集不同學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的客觀經(jīng)歷，經(jīng)積累后可以通過聚類或其他歸納方法得到路線圖集，形成結(jié)果空間實(shí)案，這種來源更能保證結(jié)果空間的真實(shí)性并同時(shí)增進(jìn)教師對(duì)學(xué)生的理解從而提升教學(xué)效果。當(dāng)然，以上兩種來源的結(jié)果空間也可以互為參照，而且，結(jié)果空間不是一成不變的，不同班級(jí)、不同年級(jí)、不同時(shí)間都會(huì)有不同的表現(xiàn)。因此，人們?cè)趹?yīng)用時(shí)需要在尊重其結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上動(dòng)態(tài)地予以對(duì)待。

（三）尊重主體性以思考評(píng)價(jià)主體之間的關(guān)系

站在評(píng)價(jià)者的視角，在多元主體評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)主體大都忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者主體地位的充分尊重，實(shí)際上也是對(duì)主體性及主體間關(guān)系不夠重視。以教師評(píng)價(jià)為例，雖然在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下大家對(duì)“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，建構(gòu)是學(xué)習(xí)者的建構(gòu)”這一態(tài)度廣泛接受，但在本文看來這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。評(píng)價(jià)的最終目的是為了學(xué)習(xí)者的發(fā)展，而學(xué)習(xí)者發(fā)展的本質(zhì)還是其主體性的發(fā)展，因此，教育評(píng)價(jià)必須以尊重學(xué)習(xí)者的主體性為基本要求。那么，教師在評(píng)價(jià)中應(yīng)該如何理解并尊重學(xué)習(xí)者的主體性？前文已提及，教師必須在代入學(xué)生獲得第一人稱視角的情況下開展教學(xué)，而教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)活動(dòng)本就是嚴(yán)格一體的，因此，教師在評(píng)價(jià)活動(dòng)中也應(yīng)該主動(dòng)代入學(xué)生，這也是對(duì)所有評(píng)價(jià)主體的基本要求，無(wú)論這個(gè)評(píng)價(jià)主體是家長(zhǎng)、同伴抑或其他。因此，教師還應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)指導(dǎo)各類評(píng)價(jià)主體進(jìn)行視角轉(zhuǎn)換的責(zé)任：結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)家長(zhǎng)等其他評(píng)價(jià)主體積極轉(zhuǎn)換評(píng)價(jià)視角，在評(píng)價(jià)中秉持代入學(xué)生的基本態(tài)度。這樣才能充分發(fā)揮多元主體參與評(píng)價(jià)的最大價(jià)值，不僅可以借交叉來實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)視角的多元，還能更好地理解和讀懂每個(gè)學(xué)習(xí)者，深入到他們的特長(zhǎng)品行、個(gè)性潛能、發(fā)展障礙、成長(zhǎng)變化等各個(gè)方面的細(xì)節(jié)，并據(jù)此為每一位學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的教育支持，從而使他們得到健康且個(gè)性化的發(fā)展。

從胡塞爾交互主體性出發(fā)，站在學(xué)生的視角，其他各類評(píng)價(jià)主體是他者也是他我，幾種主要的評(píng)價(jià)組合（如“教師-學(xué)生”“家長(zhǎng)-學(xué)生”“同伴-學(xué)生”中的評(píng)價(jià)者）對(duì)學(xué)生而言都是不同的他者和他我，不同他者身份的評(píng)價(jià)主體對(duì)學(xué)生的作用也各不相同。這樣一來，會(huì)引出學(xué)生如何面對(duì)并理解不同主體對(duì)自己的評(píng)價(jià)的問題。比如，學(xué)生往往更愿意聆聽教師的教誨，家長(zhǎng)在學(xué)習(xí)活動(dòng)方面的話語(yǔ)力量一般要遜色很多。我們要深入看到，對(duì)一位具體的學(xué)生而言，不同他者所塑造的他我各有不同，因之所致的主體性也有所不同。僅就學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)發(fā)生而言，教師乃“知識(shí)權(quán)威”，是“我”之學(xué)習(xí)發(fā)生的指引，同學(xué)乃“同行者”，是我之學(xué)習(xí)發(fā)生的比照，父母或長(zhǎng)輩作為家長(zhǎng)也各自表現(xiàn)出不同的他我意義。如何針對(duì)不同的他我，幫助每位學(xué)生之主體性獲得建立在個(gè)性化基礎(chǔ)上的健康發(fā)展，是教師必須面對(duì)的問題。在具體實(shí)踐中，應(yīng)該由教師來承擔(dān)為學(xué)生處理不同他我關(guān)系的責(zé)任，并引導(dǎo)學(xué)生正確面對(duì)不同他者身份的評(píng)價(jià)主體，使其主體性得以健康發(fā)展：一方面，教師要鼓勵(lì)學(xué)生與各類評(píng)價(jià)主體之間就評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行對(duì)話與協(xié)商，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與各類評(píng)價(jià)主體之間的彼此理解，這樣才能消除由評(píng)價(jià)所建構(gòu)的那個(gè)意義系統(tǒng)的私人性，使得評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)學(xué)生而言更有意義（朱麗楨，2022）；另一方面，教師應(yīng)該充分關(guān)注（對(duì)被評(píng)價(jià)者而言）不同評(píng)價(jià)主體的他我效果，科學(xué)合理地予以處置，為被評(píng)價(jià)者創(chuàng)造最佳發(fā)展空間，這樣一來，多元主體評(píng)價(jià)活動(dòng)才能真正合理且有機(jī)，從而保證評(píng)價(jià)的意義健康實(shí)現(xiàn)。

基于現(xiàn)象學(xué)視野，還有一個(gè)問題也必須提及。在交互主體性的視角中，“我”對(duì)我而言也是一種他者，那么，我是如何認(rèn)識(shí)“我”的？在胡塞爾看來，我有一種特殊的性質(zhì)，可以通過反思的目光把握自身。當(dāng)我在當(dāng)下完成一個(gè)內(nèi)時(shí)間對(duì)象的構(gòu)造之后，可以在意識(shí)中重新升起一道目光，對(duì)我的構(gòu)造過程進(jìn)行反思（方向紅，2013）。當(dāng)“我”作為我的反思對(duì)象時(shí)，一種特殊的主體性意義便顯現(xiàn)出來。對(duì)教育評(píng)價(jià)而言，即要求有自我評(píng)價(jià)，要求學(xué)習(xí)者對(duì)自我的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，因此，自我評(píng)價(jià)也同樣可以納入現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)論一并把握。在真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生開展自我評(píng)價(jià)并幫助他們學(xué)會(huì)如何開展自我評(píng)價(jià)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生成為各類評(píng)價(jià)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、參與者和合作者，這樣，他們才能從被評(píng)價(jià)的被動(dòng)狀態(tài)轉(zhuǎn)換為積極參與評(píng)價(jià)的主動(dòng)狀態(tài)，這與2022 版新課標(biāo)中對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的要求具有高度一致性（中華人民共和國(guó)教育部，2022）。就教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的意義而言，開展自我評(píng)價(jià)可以讓學(xué)生明確自己當(dāng)下所處的那個(gè)位置與教學(xué)目標(biāo)之間的差距，教師也能夠據(jù)此設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生逼近教學(xué)目標(biāo)。自我評(píng)價(jià)讓不同學(xué)生當(dāng)下所處的位置與教學(xué)目標(biāo)之間的差距清晰可見，這有利于師生在交互主體性的意義上更好地走向同一個(gè)世界，走向最終的那個(gè)教學(xué)目標(biāo)。

交互主體性思想不僅可以幫助我們明確各類評(píng)價(jià)主體的身份、思考評(píng)價(jià)主體與被評(píng)價(jià)者之間的主體性關(guān)系以及自我評(píng)價(jià)的意義，還可以幫助我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者是如何借助交互主體性走向同一個(gè)世界的。既有教學(xué)實(shí)踐中頗有成就的實(shí)例“知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)”可以對(duì)此進(jìn)行解釋。知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在知識(shí)建構(gòu)平臺(tái)的支持下，學(xué)習(xí)者像科學(xué)家一樣探究真實(shí)問題（張義兵，2019）。在具體的實(shí)踐中，教師時(shí)刻站在尊重學(xué)習(xí)者主體性的立場(chǎng)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)人知識(shí)建構(gòu)，當(dāng)每個(gè)學(xué)生建構(gòu)的個(gè)人知識(shí)不一致時(shí)，再通過小組協(xié)商的方式對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行討論，最終走向小組乃至整個(gè)班級(jí)層面的建構(gòu)。這個(gè)過程實(shí)際上就是借交互主體性走向同一個(gè)世界的過程，也即在尊重學(xué)習(xí)者個(gè)人構(gòu)造的基礎(chǔ)上引導(dǎo)他們不斷向教學(xué)目標(biāo)逼近。與之相比較，在傳統(tǒng)教學(xué)方式中學(xué)習(xí)者往往容易在“孤獨(dú)自我”中或者在交互主體性不夠充分顯現(xiàn)的情況下構(gòu)造知識(shí)，這一過程顯然不利于學(xué)習(xí)者理解自己所在何處、從何而來并要往何處去，從而不利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與發(fā)展。如前所述，胡塞爾所言交互主體性本質(zhì)上就是主體性問題，是認(rèn)識(shí)發(fā)生及學(xué)習(xí)發(fā)生中須臾不可離的要素，應(yīng)該始終且充分地貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的全部過程。因此，學(xué)習(xí)者在交互主體性中的發(fā)展是必然的，我們必須重視交互主體性在教學(xué)與評(píng)價(jià)中的重要意義。

五、結(jié)語(yǔ)

從研究性質(zhì)來看，本文遵循演繹推理的邏輯范式，屬于理論研究，因此有必要對(duì)文章的整個(gè)邏輯思路給予回應(yīng)。站在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的視角，尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性化發(fā)展首先在于承認(rèn)學(xué)習(xí)過程是知識(shí)發(fā)生的過程，要始終站在發(fā)生學(xué)立場(chǎng)思考學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生過程及其評(píng)價(jià)問題，這也是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的發(fā)生思想帶來的根本性認(rèn)識(shí)。其次，要融入結(jié)構(gòu)性思想理解評(píng)價(jià)內(nèi)容，也即承認(rèn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的多樣性可能。將現(xiàn)象圖析學(xué)的結(jié)果空間理論應(yīng)用于教學(xué)評(píng)價(jià)，可以充分尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性化發(fā)展，找到其與一般性教學(xué)目標(biāo)之間的協(xié)調(diào)方式。最后，引入多元評(píng)價(jià)主體，有助于我們從各類評(píng)價(jià)主體的視角代入學(xué)習(xí)者，從交互主體性的他者與他我視角分析學(xué)習(xí)者如何面對(duì)不同的評(píng)價(jià)主體，也有助于教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更好地面對(duì)不同的評(píng)價(jià)主體。概言之，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)成就系統(tǒng)性地為個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)提供了理論依據(jù)，堅(jiān)持這一理論主脈，或許能進(jìn)一步為個(gè)性化發(fā)展評(píng)價(jià)的實(shí)踐操作帶來新的突破。

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