高思暢，鄒 申

（1.上海外國語大學(xué)國際文化交流學(xué)院，上海 200083；2.上海外國語大學(xué)英語學(xué)院，上海 200083）

1. 引言

第二語言的發(fā)音準(zhǔn)確性需要掌握音段特征（輔音和元音）和超音段特征（韻律特征，包括語調(diào)、聲調(diào)、重音和節(jié)奏等），其中，韻律與言語的可理解性（comprehensibility）和可懂性（intelligibility）息息相關(guān)（Anderson-Hsieh、Johnson、Koehler，1992；Kang，2012；Kang、Rubin、Pickering，2010；Munro & Derwing，1995a、1995b；Kang、Rubin、Pickering，2010；Trofimovich & Isaacs，2012；Trofimovich & Baker，2006、2007）。韻律在傳遞交際信息方面的作用非常重要，例如，恰當(dāng)?shù)捻嵚汕蟹挚梢蕴岣咝畔鬟f的效率，也具有解歧的作用（如Kjelgaard & Speer，1999； Watson & Gibson，2004），重音可以凸顯溝通中的新信息和重點信息，語調(diào)的起伏變化則傳遞著說話人的語氣和態(tài)度（Selkirk，1995）。因此，二語韻律能力可以幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效、高效的溝通，但是，漢語作為第二語言的教師和學(xué)習(xí)者往往不太重視韻律問題，口語交際產(chǎn)生問題時也大多忽略韻律層面，即便意識到韻律層面的問題，也往往不能定位是韻律的哪個層面出現(xiàn)了問題。本研究利用漢語學(xué)習(xí)者口語韻律能力的評估標(biāo)準(zhǔn)（Gao & Pan，2022），探索學(xué)習(xí)者的韻律維度是否更容易被特定類型的口語任務(wù)檢測出來。

關(guān)于漢語二語韻律的研究大部分集中在聲調(diào)的發(fā)展模式上（如馮麗萍、胡秀梅，2005； 張林軍，2010；陳默，2012； 陳默、王建勤， 2010）。少量研究關(guān)注了漢語語調(diào)的習(xí)得問題（張靜，2018；桂明超、楊吉春，2000； 王萍等，2017），關(guān)于漢語重音、漢語節(jié)奏習(xí)得的相關(guān)研究則較為匱乏（Ding et al.，2020；Gu & Hirose，2014；張勁松等，2020；王蓓等，2020）。在漢語二語口語課堂里，除了聲調(diào)教學(xué)，韻律維度較少融入教學(xué)，其他的韻律維度（如句重音、語調(diào)）是否該在課堂中加強(qiáng)、該如何加強(qiáng)則鮮有關(guān)注。韻律評估量表（rating scale）可以為教師和學(xué)習(xí)者提供一個可實操的、專門針對韻律能力的標(biāo)準(zhǔn)（Davis et al.，1999），評估量表的開發(fā)和運用也體現(xiàn)了通過評估來探索、衡量韻律能力構(gòu)念的過程。本研究以口語任務(wù)類型特征為切入點，采用已研制的漢語韻律評估標(biāo)準(zhǔn)（Gao& Pan，2022），將聲調(diào)、語調(diào)、節(jié)奏、重音等韻律組成全部納入考慮，以此為基礎(chǔ)考察漢語二語者在不同類型的任務(wù)中的韻律表現(xiàn)差異，并對漢語二語韻律評估標(biāo)準(zhǔn)提出改進(jìn)建議。

2. 二語口語韻律能力評估標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)

口語韻律能力逐漸成為二語口語韻律能力評估與測試關(guān)注的焦點。《歐洲語言教學(xué)與評估的共同參考框架》（CEFR，Common European Framework of Reference for Languages） 的發(fā)音量表最新版的開發(fā)報告中提供了詳細(xì)的英語作為二語的韻律特征的描述（Piccardo，2016）。中國英語能力等級量表（CSE，China's Standards of English Language Ability，教育部，2019）也對英語二語韻律能力從1 到9 級進(jìn)行了細(xì)致的描述。然而，漢語能力量表對韻律能力的討論則幾乎是空白。對外漢語教學(xué)領(lǐng)域最早的能力標(biāo)準(zhǔn)是1988 年出版的《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)和等級大綱》，這個標(biāo)準(zhǔn)把漢語水平分成三等五級，對口語韻律能力幾乎沒有涉及。 在漢語水平口語考試（HSKK）的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)中也未對初、中、高三個能力水平的學(xué)習(xí)者的口語韻律能力進(jìn)行描述。新近頒布的《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》（教育部& 國家語言文字工作委員會，2021，以下簡稱“標(biāo)準(zhǔn)”）對口語韻律方面的描述鮮有提及。

CEFR 的發(fā)音評估量表詳細(xì)描述了語調(diào)、節(jié)奏、韻律組塊、重音（包括詞重音和句重音）以及語速，從A1（水平最低）到C2（水平最高） 都對這些韻律特征進(jìn)行了描述（Piccardo 2016：42）。如：“能夠表達(dá)流利的、易懂的口語，只在控制重音、節(jié)奏和語調(diào)方面偶爾出現(xiàn)失誤，但這些不影響言語的可懂性和有效性（Can produce smooth，intelligible spoken discourse with only occasional lapses in control of stress，rhythm and/ or intonation，which do not affect intelligibility or effectiveness）”“能為了完成交際目的而改變語調(diào)和使用正確的句重音（Can vary intonation and place sentence stress correctly in order to express precisely what he/she means to say）”。

CSE 是專門針對中國的英語學(xué)習(xí)者所開發(fā)的量表，該標(biāo)準(zhǔn)對韻律能力從1 級到9 級均進(jìn)行了描述，主要體現(xiàn)在量表“語音系統(tǒng)和書寫形式知識運用能力”中：

“能運用升調(diào)和降調(diào)表達(dá)疑問或陳述語氣（1 級）”

“能用正確的重音和語調(diào)朗讀單詞、簡短句子或提出簡單問題（2 級）”

“能根據(jù)時態(tài)（-s/-ed）、詞性（如record）、單復(fù)數(shù)（-s/-es）、比較級/最高級（-er/-est）等語法形式的變化正確發(fā)音（3 級）”

“能通過句子重音強(qiáng)調(diào)特定意義（4 級）”

“能在日常交流中恰當(dāng)使用重讀、連讀、弱化和失去爆破（5 級）”

“能利用音調(diào)和音高表達(dá)詫異、憤怒和驚喜等情緒（5 級）”

“能使用重音、調(diào)型、音高、音量等方法吸引和保持聽者的注意力（5 級）”

“能使用升調(diào)、降調(diào)表明開始說話或者結(jié)束說話（5 級）”

“能在表達(dá)觀點和態(tài)度時，運用重音和節(jié)奏（6 級） ”

“能有效使用重音、語調(diào)、節(jié)奏、連讀等，準(zhǔn)確表達(dá)意義和強(qiáng)調(diào)觀點（7 級）”

“能得體地使用各種重音、調(diào)型、音高和音量表達(dá)語義和態(tài)度（8 級） ”

“能恰當(dāng)運用語音、語調(diào)和節(jié)奏變化以增強(qiáng)學(xué)術(shù)交流或職場交際的表達(dá)效果（9 級）”

從CSE 的語音系統(tǒng)知識運用能力的量表中可以看出語調(diào)、重音、節(jié)奏、連讀是主要衡量的韻律維度，級別的差異主要體現(xiàn)在不同的交際目的上。

已有的韻律能力評估標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)、研制均遵從這一核心原則：對韻律特征的衡量建立在是否能提高說話人的言語可理解度（comprehensibility） 和可懂性（intelligibility） 上。例如，CEFR 的量表中關(guān)于韻律能力的描述語主要圍繞語音的可理解性和交際目的展開。CSE的受眾主要為中國的英語學(xué)習(xí)者，比CEFR 更加強(qiáng)調(diào)具體語境下韻律能力的體現(xiàn)，如“能在表達(dá)觀點和態(tài)度時，運用重音和節(jié)奏”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是否能使用韻律來完成具體的語言任務(wù)——這是韻律策略能力的體現(xiàn)。Bachman 和Palmer（1996）的交際語言能力框架就強(qiáng)調(diào)了以交際為主要目的的語言知識和策略能力的運用。在口語交際中，通過不同程度的抑揚頓挫、輕重緩急可以表現(xiàn)出說話人的情感、目的和重點。在日常交際中，學(xué)習(xí)者也常常不僅需要明白對方說了什么，更需要通過對方說話的方式、語氣來了解他對某一事件的態(tài)度、看法等，對情感態(tài)度的正確識別在社會交往中具有重要的價值（傅小蘭，2016）。

基于CEFR 和CSE 等英語能力量表的討論可見， 英語能力量表密切關(guān)注學(xué)習(xí)者韻律能力的重要性，對韻律能力展開了詳實、細(xì)致的討論。新近頒布的《標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)習(xí)者語言能力分為三等九級，從四級開始對韻律方面有零星的描述（標(biāo)準(zhǔn)，2021：2-8）：

“發(fā)音基本準(zhǔn)確，語調(diào)比較自然…表達(dá)比較流利…（四級）”

“發(fā)音基本準(zhǔn)確，語調(diào)比較自然…（五級）”

“發(fā)音基本準(zhǔn)確，語調(diào)比較自然…表達(dá)流暢（六級）”

“發(fā)音準(zhǔn)確，語調(diào)自然…（七級）”

“發(fā)音準(zhǔn)確，語調(diào)自然，表達(dá)流暢…（八級）”

“發(fā)音準(zhǔn)確，語調(diào)自然…（九級）”

但《標(biāo)準(zhǔn)》也只在語調(diào)層面進(jìn)行了簡單描述，對語調(diào)的要求基本表述為“自然”，并未對語調(diào)所攜帶的功能進(jìn)行闡述。探究如何評估漢語韻律和制定相應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)是具有重要意義的工作（Gao & Pan，2022）。通過專家訪談、教師問卷調(diào)查的方法開發(fā)了漢語學(xué)習(xí)者口語韻律能力的評估標(biāo)準(zhǔn)。該研究將編輯和篩選出來的描述語通過因子分析進(jìn)行分類，確定了漢語口語韻律能力的三個維度：韻律策略能力、自然度和流利度。三項維度包含了15 條描述語，具體分為：

韻律策略能力：（1）能運用重音強(qiáng)調(diào)目的；（2）能運用不同的語調(diào)表達(dá)語氣；（3）能運用重音表達(dá)情感和態(tài)度；（4）聲調(diào)準(zhǔn)確；

自然度：（5）節(jié)奏自然；（6）重音自然；（7）語調(diào)自然；（8）語調(diào)準(zhǔn)確①在本研究中，5 名評分員在實際運用該量表的過程中提出“語調(diào)自然”和“語調(diào)準(zhǔn)確”不易從主觀判斷上區(qū)分，故本研究將二者合并為：“語調(diào)準(zhǔn)確自然”。；（9）語氣自然；（10）連讀自然；

流利度：（11）語速合適；（12）斷句準(zhǔn)確；（13）有節(jié)奏感；（14）無頻繁的斷詞斷句；（15）無過長的停頓（Gao & Pan，2022：820）。

該研究發(fā)現(xiàn)漢語口語韻律能力由三個維度構(gòu)成，然而，該研究在驗證其評估標(biāo)準(zhǔn)的效度時，只考察了4 名評分員對29 名考生的自由表達(dá)任務(wù)的韻律評估，效度驗證過程中，評分員人數(shù)較少，口語任務(wù)類型單一。要驗證評估標(biāo)準(zhǔn)的效度，需要綜合考察評估實施的場景、任務(wù)特點、評估過程等等。

以往對評估標(biāo)準(zhǔn)的效度驗證往往從定量和定性兩個方向入手。部分研究者通過定量的方法，大規(guī)模運用研制好的評估量表并結(jié)合統(tǒng)計分析來驗證量表的可靠性（East，2009；Knoch，2009），另一部分研究者則通過定性的方式，針對評分員的訪談、小組討論來調(diào)整評估量表的內(nèi)容（Harsch & Martin，2012）。Harsch & Martin（2012）認(rèn)為定量和定性的結(jié)合是驗證評估量表效度的必要方式。以上研究對量表的驗證多為評估二語寫作，關(guān)于二語口音評估的研究則較少（Isaacs & Harding，2017；Isaacs & Thomson，2013；Yates et al.，2011）。Isaacs & Thomson（2013）考察了評分員的經(jīng)驗和量表的分?jǐn)?shù)類別長度（5 分量表和9 分量表）對二語發(fā)音評估的影響，Yates 等（2011）通過對評分員進(jìn)行評估前和評估后的問卷調(diào)查來獲得針對雅思口語發(fā)音量表的修正部分的看法，該研究認(rèn)為盡管理論上來說發(fā)音和流利度是兩個構(gòu)念，但是評分員在實際的評分操作中很難將二者很好地區(qū)分開來，這說明理論上的兩個構(gòu)念在人的感知中不一定容易區(qū)分，這也是人工評估中不可忽略的影響因素。

除了評分員的背景、評估標(biāo)準(zhǔn)的特點，對口語任務(wù)的特點和類型的考察也是對評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行效度驗證的重要方面。二語者在不同類型的任務(wù)上會有不同的語言表現(xiàn)（In'nami & Koizumi，2016；Pae，2018；Tavakoli，2009），Tavakoli（2009）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在半結(jié)構(gòu)式的口語任務(wù)上的流利度優(yōu)于非結(jié)構(gòu)化的口語任務(wù)，學(xué)習(xí)者的口語語法復(fù)雜度也受到任務(wù)復(fù)雜度本身的影響，情節(jié)線較為復(fù)雜的任務(wù)會引發(fā)學(xué)習(xí)者更復(fù)雜的口語表達(dá)。In'nami&Koizumi（2016）也表明，任務(wù)類型會對二語口語和寫作評估的分?jǐn)?shù)差異帶來影響，任務(wù)效應(yīng)所帶來的影響超過評分員背景的影響。由此可見，學(xué)習(xí)者所參與的任務(wù)類型影響其語言表現(xiàn)的維度。在具體的評估過程中，韻律的某一維度可能會在不同口語任務(wù)上體現(xiàn)出敏感性，即該維度在某特定任務(wù)類型上會占有較高的比重，例如，韻律策略能力在自由表達(dá)任務(wù)上的重要性可能會超過流利度?；蛘撸谀骋豢谡Z任務(wù)上流利度較難體現(xiàn)，例如，參與朗讀任務(wù)的學(xué)習(xí)者的流利度水平可能相差不大。此外，不同的評估維度彼此之間也具有交互影響作用，對于本研究來說，是否需要對韻律能力的評估細(xì)化為三個維度也需要探討，因為在實際運用中需要考慮評估標(biāo)準(zhǔn)的可操作性和運用的便捷性，過細(xì)的分類也會為評分員帶來不必要的工作量。因此，本研究將從口語任務(wù)類型的角度入手，通過16 名評分員對三項口語任務(wù)的評估來考察：

（1）學(xué)習(xí)者在不同口語任務(wù)類型（朗讀篇章、聽后復(fù)述、回答問題）上的韻律表現(xiàn)是否有差異？通過對這個問題的探索來驗證某種任務(wù)類型是否更傾向于檢測出某韻律能力維度的優(yōu)劣，以期為HSKK 的題型設(shè)計提供參考；

（2）口語韻律能力標(biāo)準(zhǔn)的三項維度的貢獻(xiàn)權(quán)重在不同任務(wù)類型上是否有差異？通過該問題探討漢語學(xué)習(xí)者的口語韻律能力評估量表是否有必要進(jìn)一步細(xì)化和分類。

3. 口語韻律能力標(biāo)準(zhǔn)在不同口語任務(wù)類型上的使用

本研究采用單因素被試內(nèi)的實驗設(shè)計考察不同口語任務(wù)對三項評估維度的影響，自變量為口語任務(wù)類型，為被試內(nèi)變量，包括三個水平：朗讀篇章、聽后復(fù)述、回答問題。因變量有四個，包括：韻律能力總分、韻律策略能力、流利度和韻律自然度。16 名評分員對38名學(xué)習(xí)者在3 項口語任務(wù)的表現(xiàn)進(jìn)行打分。其中，韻律策略能力、流利度和韻律自然度由11 名評分員根據(jù)Gao & Pan （2022） 所研制的漢語韻律評估標(biāo)準(zhǔn)來評分，韻律能力總分的數(shù)據(jù)來自另外5 名評分員，評分員對114份（38x3）語料的韻律給出整體印象分。

3.1 被試

本實驗的被試為來自上海外國語大學(xué)大二、大三和大四的本科留學(xué)生，一共38 名，其中男性20 人，女性18 人。參與者來中國的平均時長是3 年6 個月，其中來中國時間最短的是1 年6 個月，最長的是5 年6 個月。參與者的母語背景包括Igbo（非洲方言）、烏爾都語、日語、亞美尼亞語、韓國語、塞爾維亞語、土庫曼語、白俄羅斯語、泰語、烏茲別克語和吉爾吉斯語等11 種語言。

3.2 評分員

16 名漢語教師，均為女性，其中13 名為漢語國際教育專業(yè)的在讀研究生，平均教學(xué)時長為6 個月，另外3 名為漢語老師，平均教學(xué)時長為4 年，每名評分員獲得100 元的報酬。

3.3 實驗任務(wù)

三個實驗任務(wù)分別為朗讀篇章、聽后復(fù)述和回答問題。實驗任務(wù)在隔音效果較好的教室完成，通過Praat 軟件進(jìn)行錄音。朗讀任務(wù)是一段未注音文本，共計151 字，選取的語段并非學(xué)習(xí)者課本上的內(nèi)容，朗讀之前，給每位被試一分鐘的時間瀏覽文本，然后再進(jìn)行錄音。聽后復(fù)述任務(wù)要求被試聽取錄音后立即復(fù)述聽到的內(nèi)容，聽力材料為母語者的一段錄音，談?wù)撛掝}為“選擇不是越早越好”，聽力材料時長為36 秒，共計129 字。播放聽力材料時，被試不可以使用任何工具記下錄音樣本里的內(nèi)容。播放結(jié)束之后，被試需要立即復(fù)述聽到的內(nèi)容?；卮饐栴}任務(wù)要求被試根據(jù)問題自由表達(dá)，問題是“留學(xué)生活中印象深刻的事”，符合被試的生活經(jīng)驗?；卮饐栴}之前，給每位被試3 分鐘時間組織語言，任務(wù)為不限時的自由表達(dá)，回答問題的錄音樣本僅截取一分鐘語段，截取的語段從被試的第一個連貫表達(dá)開始，以第60 秒時最后一個句子結(jié)束。

3.4 評估任務(wù)

11 名評分員根據(jù)Gao&Pan（2022）的漢語二語韻律能力評分量表對38 名學(xué)習(xí)者口語語料進(jìn)行評分，評分包括三個維度（韻律策略能力、自然度、流利度）的分?jǐn)?shù)，評估任務(wù)開始前，對評分員做了15 分鐘左右的一對一培訓(xùn)，先由評分員解釋他們對評估標(biāo)準(zhǔn)中的描述語的理解，主試根據(jù)評分員的理解進(jìn)一步解釋量表中各項指標(biāo)的具體含義，培訓(xùn)的目的是讓評分員對各條描述語有一致的理解，以便評分員準(zhǔn)確地評估語料，評分員明確評分標(biāo)準(zhǔn)之后主試播放語料，評分員為每一段語料確定各個維度的分?jǐn)?shù)（滿分100 分），11 名評分員在三個維度（韻律策略能力、自然度、流利度）的評分者間信度ICC（Intraclass correlation coefficients） 指標(biāo)分別為.90、.91和.91，均在.90之上，信度良好。

同時，另外有5 名評分員不參考上述標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)習(xí)者的語料進(jìn)行口語韻律能力總體印象評分（滿分100 分），雖然不為5 名評分員提供評分參照，但是主試在組織評分前也會和五位評分員明確對漢語學(xué)習(xí)者韻律能力的具體要求。5 名評分員的評分者間信度ICC 指標(biāo)為.82，信度良好。

3.5 單因素被試內(nèi)重復(fù)測量的方差分析結(jié)果

統(tǒng)計分析通過R（4.2.1）（R core team 2022）中的bruceR（Bao，2022）包進(jìn)行方差分析和多重比較，三項口語任務(wù)對韻律能力的影響結(jié)果顯示（見表1），口語任務(wù)類型對韻律能力總分、韻律策略能力、流利度和自然度的影響效應(yīng)均顯著。

表1：三項口語任務(wù)對韻律能力的影響-重復(fù)測量的方差分析（M：平均數(shù)；SD：標(biāo)準(zhǔn)差）

表2：多重比較-韻律能力總分

表3：多重比較-韻律策略能力

表4：多重比較-自然度

表5：多重比較-流利度

三項口語任務(wù)對韻律能力總分的影響結(jié)果顯示（見表1），口語任務(wù)的影響效應(yīng)顯著（F（2，74）=4.65，p=.012 ＜.05，η2p=.112），說明這三個口語任務(wù)之間存在韻律能力總分的差異，繼續(xù)進(jìn)行事后多重比較。事后多重比較采用配對樣本t 檢驗，t 檢驗結(jié)果表明回答問題與朗讀篇章之間的韻律能力總分差異不顯著（t（37）=2.95，p=.017，多重比較需要調(diào)整p 值水平，三組比較的顯著水平為0.05/3= 0.0166），學(xué)習(xí)者在聽后復(fù)述、朗讀篇章、回答問題上的韻律能力總分并無顯著的差異。

三項口語任務(wù)中韻律策略能力差異顯示（表1），口語任務(wù)的影響效應(yīng)顯著（F（2，74）=10.4，p＜.001，η2p=.219），說明這三個口語任務(wù)之間存在韻律策略能力之間的差異。事后多重比較結(jié)果表明回答問題與朗讀篇章之間的韻律策略能力差異顯著（t（37）=4.13，p＜.001），同朗讀篇章相比，漢語學(xué)習(xí)者在回答問題時顯示出更好的韻律策略能力；回答問題與聽后復(fù)述之間的韻律策略能力差異顯著（t（37）=4.44，p＜.001），同聽后復(fù)述相比，漢語學(xué)習(xí)者在回答問題時顯示出更好的韻律策略能力，但是在完成朗讀篇章和聽后復(fù)述任務(wù)時并無顯著差異。

三項口語任務(wù)中自然度的差異顯示（見表1），口語任務(wù)的影響效應(yīng)顯著（F（2，74）= 8.12，p＜.001，η2p=.180），說明這三個口語任務(wù)之間存在自然度的差異。事后多重比較結(jié)果表明回答問題與朗讀篇章之間的自然度差異顯著（t（37）=4.06，p＜.001），同朗讀篇章相比，漢語學(xué)習(xí)者在回答問題時顯示出更好的自然度；聽后復(fù)述與回答問題之間的自然度差異顯著（t（37）= 3.31，p= .006 ＜.016），同聽后復(fù)述相比，漢語學(xué)習(xí)者在回答問題時顯示出更好的自然度，但是在朗讀篇章和聽后復(fù)述任務(wù)上并無顯著差異。

三項口語任務(wù)中流利度的差異顯示（見表1），口語任務(wù)的影響效應(yīng)顯著（F（2，74）= 4.44，p=.015 ＜.05，η2p=.107），說明這三個口語任務(wù)之間存在流利度的差異。事后多重比較結(jié)果表明回答問題和聽后復(fù)述之間的流利度差異顯著（t（37）= 3.77，p= .002 ＜.016），同聽后復(fù)述相比，漢語學(xué)習(xí)者在回答問題時顯示出更好的流利度，但是在完成朗讀篇章和聽后復(fù)述任務(wù)時并無顯著差異，朗讀篇章與回答問題也并無顯著差異。

3.6 三項評估維度在不同口語任務(wù)中的相關(guān)性分析結(jié)果

這一部分采用回歸分析的統(tǒng)計方法，預(yù)測變量包括韻律策略能力、自然度、流利度，被預(yù)測變量為口語韻律整體印象分。預(yù)測變量的數(shù)據(jù)來自11 名評分者的打分平均數(shù)。被預(yù)測變量韻律能力總分的數(shù)據(jù)來自另外5 名評分者的打分平均數(shù)。預(yù)測變量和被預(yù)測變量的分?jǐn)?shù)通過SPSS 26.0 進(jìn)行多元回歸分析。朗讀任務(wù)的評分研究結(jié)果顯示所有的變量之間的相關(guān)性均是顯著的，其中，自然度和流利度與韻律能力總分之間的相關(guān)性最高（.86），韻律策略能力和總分之間的相關(guān)性最低（.83）（見表6）。

表6：多元線性回歸過程的結(jié)果——相關(guān)性（朗讀篇章）

回歸分析時，變量間最佳的關(guān)系是預(yù)測變量間的相關(guān)呈現(xiàn)中低度相關(guān)，而各預(yù)測變量與被預(yù)測變量間的相關(guān)呈現(xiàn)高度相關(guān)。根據(jù)表6的相關(guān)矩陣可以發(fā)現(xiàn)，韻律策略能力、流利度、自然度與韻律能力總分呈顯著相關(guān)性（p＜.05），相關(guān)系數(shù)在.83-.86 之間。由于各預(yù)測變量之間共線性較高（預(yù)測變量之間的相關(guān)系數(shù)在.90-.98 之間），同時，共線性的允差（tolerance）和方差膨脹因素（variance inflation factor）分析均顯示三個預(yù)測變量之間具有高多元共線性，因此，不再進(jìn)行多元線性回歸模型的模型選擇，否則回歸所估計的參數(shù)值的變異量會變得很大，影響推論統(tǒng)計的結(jié)果。因此，我們認(rèn)為評分者在運用這三個預(yù)測變量進(jìn)行評分時，對這三個預(yù)測變量的感知具有較高的相關(guān)性，且這四個預(yù)測變量均對被預(yù)測變量有較強(qiáng)的解釋力。

同朗讀篇章一樣，聽后復(fù)述和回答問題的各預(yù)測變量之間共線性均較高（預(yù)測變量之間的相關(guān)系數(shù)在.8-.9 之間），因此，對這兩個任務(wù)也不再進(jìn)行多元線性回歸模型的模型選擇。

4. 結(jié)論與討論

本文的兩個研究問題為：（1）學(xué)習(xí)者在不同口語任務(wù)類型（朗讀篇章、聽后復(fù)述、回答問題）上的韻律表現(xiàn)是否有差異？（2）口語韻律能力的三項維度的貢獻(xiàn)權(quán)重是否有差異？以下分別展示兩個研究問題的結(jié)果：

4.1 學(xué)習(xí)者在不同口語任務(wù)類型（朗讀篇章、聽后復(fù)述、回答問題）上的韻律表現(xiàn)差異

盡管學(xué)習(xí)者的韻律能力整體印象分在三個口語任務(wù)中沒有體現(xiàn)出差異，但是學(xué)習(xí)者在回答問題中的韻律策略能力和自然度表現(xiàn)要優(yōu)于聽后復(fù)述和篇章朗讀，體現(xiàn)出任務(wù)效應(yīng)。具體來看，學(xué)習(xí)者回答問題的韻律策略能力優(yōu)于聽后復(fù)述和朗讀篇章，朗讀篇章和聽后復(fù)述之間并無顯著差異；學(xué)習(xí)者回答問題的自然度表現(xiàn)也優(yōu)于聽后復(fù)述和朗讀篇章，朗讀篇章和聽后復(fù)述任務(wù)之間也并無顯著差異；學(xué)習(xí)者在回答問題上的流利度表現(xiàn)優(yōu)于聽后復(fù)述，和朗讀篇章無顯著差異，朗讀篇章和聽后復(fù)述之間也并無顯著差異，聽后復(fù)述的流利度最差。

4.2 口語韻律能力的三項維度的貢獻(xiàn)權(quán)重

三種類型的口語任務(wù)中，三項維度（韻律策略能力、流利度、自然度）和韻律能力總分均呈顯著的相關(guān)性，且三項評估維度之間也具有高相關(guān)性，因此本研究沒有進(jìn)行進(jìn)一步的回歸分析。

綜合兩項研究發(fā)現(xiàn)，不同口語任務(wù)類型在韻律能力維度上有所傾向，本研究的口語任務(wù)是模擬目前的HSKK（高級）的三種題型設(shè)計的，學(xué)習(xí)者在不同題型上的韻律表現(xiàn)也是不同的。學(xué)習(xí)者在回答問題中體現(xiàn)出最好的韻律策略能力和自然度，但是如果將韻律能力作為整體去評分，卻并不能體現(xiàn)出回答問題的任務(wù)效應(yīng)，這說明如果口語考試看重考生的韻律策略能力和表達(dá)的自然度，則需要選擇更能體現(xiàn)這兩項維度的口語題型，如回答問題，或與回答問題相似的口語互動任務(wù)?；卮饐栴}對在線認(rèn)知加工的要求最高，需要先備知識，因此，這個任務(wù)是一個更加貼近實際生活、更接近交際問答的口語任務(wù)，而韻律策略能力正是交際中不可或缺的能力。因此，學(xué)習(xí)者在這個任務(wù)中能體現(xiàn)出韻律策略能力和自然度。朗讀篇章和聽后復(fù)述對在線認(rèn)知加工要求較低，朗讀篇章沒有互動，聽后復(fù)述雖然有聽眾的存在，但是并不是有語境的溝通，而是需要復(fù)述聽力材料，因此，這兩個任務(wù)的溝通壓力較低，無法體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的韻律策略能力和自然度。

對于是否應(yīng)該將韻律評估標(biāo)準(zhǔn)繼續(xù)細(xì)化成三項評估維度則需分情況考慮。如果一項考試或者評估任務(wù)是診斷性的任務(wù)，需要通過測試來給考生提供學(xué)習(xí)建議，那么，對韻律評估標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)分則是有必要的。在本研究中，韻律策略能力和自然度需要通過更開放式的口語互動任務(wù)來體現(xiàn)，如需對學(xué)習(xí)者提供這兩個方面的診斷建議則需要設(shè)計更開放的題型，并讓評分員采用細(xì)分的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評估，或者為考生提供更加詳細(xì)的包含評估描述語的清單（checklist），以促進(jìn)學(xué)習(xí)者某一子能力的提高。如果一項口語評估任務(wù)是為了鑒定學(xué)習(xí)者的口語能力，為學(xué)習(xí)者分級，對于評分員的聽感判斷來說，學(xué)習(xí)者口語韻律能力中的韻律策略能力、流利度、自然度主觀上較難區(qū)分，在評估韻律能力時則不宜繼續(xù)對其細(xì)化分類，以避免評分者的評分疲勞，對評估效率也會造成影響。

在流利度上，回答問題的流利度優(yōu)于聽后復(fù)述，與朗讀篇章沒有顯著差異，聽后復(fù)述與朗讀篇章也沒有顯著的差異。盡管已有研究表明，提前準(zhǔn)備（pre-task planning）將會增加口語表達(dá)的流利度（Yuan & Ellis， 2003），但是由于朗讀文本和聽后復(fù)述均提供了語言素材，且聽后復(fù)述的語言難度相較于朗讀文本更加簡單，而回答問題的準(zhǔn)備時間最長（3 分鐘），因此，這三項任務(wù)在提前準(zhǔn)備上并無太大差異，從而體現(xiàn)在流利度上并無差異，如口語考試想要側(cè)重對流利度的考察，則需設(shè)計其他題型來側(cè)重關(guān)注考生的口語流利度，如與面試官即時互動或者壓縮回答問題的準(zhǔn)備時間。

未來研究需要在以下幾方面進(jìn)一步展開。首先，關(guān)注不同母語背景對口語韻律能力的影響。本研究的被試背景較為復(fù)雜，選取復(fù)雜母語背景被試的原因是為了考慮該評估量表的生態(tài)效度，即該量表是否可以擴(kuò)展到真實的評估場景中。在真實的評估場景中，教師或評分員不可能只遇到同一母語背景的學(xué)習(xí)者。但是，二語口語韻律能力與被試母語背景息息相關(guān)，不同母語背景的學(xué)習(xí)者在不同評分維度上是否也存在不同？未來研究應(yīng)該關(guān)注通過考察不同水平、不同母語背景的漢語學(xué)習(xí)者在口語韻律方面的表現(xiàn)，以此討論口語韻律能力評估標(biāo)準(zhǔn)在區(qū)分水平方面的可行性。其次，進(jìn)一步探討二語韻律構(gòu)念的問題，在本研究中，三個維度的共線性高，可能是評分員在運用該量表時無法主觀上區(qū)分三項維度，也有可能是學(xué)習(xí)者的三個維度的構(gòu)念高度相關(guān)，三個維度的構(gòu)念本身體現(xiàn)在口語表達(dá)上有較大的重合，這究竟是評分員聽感感知的問題，還是二語口語韻律構(gòu)念的特點，還是二者兼有之，都是未來值得探索的問題。