張 燕，郭蘇瑤

（1.廣州醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院 廣東 廣州 511495；2.廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生管理學(xué)院 廣東 廣州 511495）

醫(yī)學(xué)人文教育改革和課程改革是國際高等醫(yī)學(xué)教育堅(jiān)持開展的重要議題。醫(yī)學(xué)人文類課程的教育目標(biāo)是：培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛生命，關(guān)愛病人，提升學(xué)生對醫(yī)學(xué)職業(yè)的責(zé)任感。國內(nèi)也越來越重視醫(yī)學(xué)人文教育和相關(guān)的課程改革，2020 年9 月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見》，強(qiáng)調(diào)到2025 年， “醫(yī)科與多學(xué)科深度交叉融合、高水平的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系基本建立” 。北京大學(xué)張大慶教授主編的《中國醫(yī)學(xué)人文教育——?dú)v史、現(xiàn)狀與前景》《醫(yī)學(xué)人文學(xué)導(dǎo)論》等著作，對醫(yī)學(xué)人文的現(xiàn)狀及其課程的設(shè)置等問題進(jìn)行了較為全面的探討。近年來，國內(nèi)部分高校也先后成立了醫(yī)學(xué)人文科研和教學(xué)機(jī)構(gòu)。

醫(yī)學(xué)人文類課程是醫(yī)學(xué)與人文社科交叉融合而形成的課程群。醫(yī)學(xué)人文的發(fā)展是推進(jìn)健康中國建設(shè)的重要保障。心理學(xué)、社會學(xué)、社會醫(yī)學(xué)、行為醫(yī)學(xué)、倫理學(xué)和醫(yī)學(xué)法學(xué)等為醫(yī)學(xué)人文類課程的核心課程[1]，國家醫(yī)師資格考試中將醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等人文醫(yī)學(xué)作為醫(yī)學(xué)生臨床執(zhí)業(yè)資格考試的必考課程，并將其作為專題模塊加以考核，這對培養(yǎng)學(xué)生的人文精神、樹立正確的價值觀和改善醫(yī)患關(guān)系有著重要的意義。此外，已有研究表明，醫(yī)學(xué)人文類課程的豐富性會影響醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)[2]。但當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文類課程還存在缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和連貫性、醫(yī)學(xué)生對人文精神認(rèn)識不充分，以及重理論傳授輕人文實(shí)踐等問題[3-4]。因此，本研究將圍繞教師隊(duì)伍、教學(xué)模式、實(shí)踐教學(xué)、考核評價體系四個方面闡述醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)中存在的問題，并針對性地提出醫(yī)學(xué)人文類課程設(shè)置和高層次復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的相關(guān)建議，從而為進(jìn)一步深化醫(yī)學(xué)教育教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評估和課程體系優(yōu)化改革提供參考。

1 高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)現(xiàn)狀

高等醫(yī)學(xué)院校面向本科生、研究生開設(shè)醫(yī)學(xué)人文類課程，課程的內(nèi)容比較廣泛，但核心課程是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)和醫(yī)學(xué)心理學(xué)等方面的內(nèi)容，主要集中在以下幾個方向。一是醫(yī)學(xué)心理學(xué)，這是一門交叉學(xué)科，著重于研究心理因素在健康和疾病中的作用及規(guī)律[5]，幫助學(xué)生運(yùn)用積極心理干預(yù)等措施應(yīng)對和適應(yīng)現(xiàn)代社會下醫(yī)療環(huán)境的新變化[6]。二是醫(yī)學(xué)法學(xué)，主要講授和諧醫(yī)患關(guān)系構(gòu)建、醫(yī)療損害處理、預(yù)防醫(yī)學(xué)和人體器官移植等醫(yī)療新技術(shù)中的法律問題，為學(xué)生講解醫(yī)療實(shí)踐問題的法學(xué)解決方案。醫(yī)學(xué)法學(xué)作為一門新興的交叉學(xué)科，其研究內(nèi)容、方法等基本問題在醫(yī)學(xué)法學(xué)界也缺乏基本共識，醫(yī)學(xué)法學(xué)學(xué)科體系還有待完善[7]。三是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，主要講授醫(yī)患沖突、醫(yī)療行為選擇的倫理困境、醫(yī)患誠信等，重點(diǎn)講述生命倫理學(xué)專題，能夠幫助學(xué)生全面識別醫(yī)療衛(wèi)生實(shí)踐和醫(yī)學(xué)研究中存在的倫理問題，培養(yǎng)其倫理意識和決策能力，使其能夠從容應(yīng)對醫(yī)療衛(wèi)生和醫(yī)學(xué)研究中棘手的倫理問題。四是醫(yī)學(xué)史類課程，醫(yī)學(xué)史是醫(yī)學(xué)與史學(xué)的交叉學(xué)科。醫(yī)學(xué)生了解和掌握醫(yī)學(xué)發(fā)展的歷史及其規(guī)律，能夠更好地從歷史角度理解醫(yī)學(xué)科學(xué)，經(jīng)過學(xué)習(xí)掌握一些醫(yī)學(xué)歷史人物的思想變化，了解他們對醫(yī)學(xué)發(fā)展的作用和意義，評價其對人類社會的影響，從而培養(yǎng)獨(dú)立思考和批判的精神。

醫(yī)學(xué)人文類課程的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與形式主要有早期臨床實(shí)踐、解剖課人文實(shí)踐、醫(yī)務(wù)志愿者服務(wù)、醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中的技能訓(xùn)練、見習(xí)和實(shí)習(xí)中的人文實(shí)踐、畢業(yè)技能考核和人文實(shí)踐考試、社會（社區(qū)衛(wèi)生）實(shí)踐活動、校園醫(yī)學(xué)人文活動、醫(yī)學(xué)相關(guān)專項(xiàng)實(shí)踐活動等，以此來提升學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，加強(qiáng)學(xué)生與社會、患者的接觸，培育學(xué)生關(guān)愛患者和生命的情感。

加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文類課程建設(shè)已受到越來越多高校的重視。但是這類課程目前在教學(xué)方面仍存在一定的問題，特別是師資隊(duì)伍、教學(xué)模式、實(shí)踐教學(xué)、考核評價體系等方面較為突出。

1.1 醫(yī)學(xué)人文類課程師資隊(duì)伍建設(shè)存在的問題

多數(shù)醫(yī)學(xué)高等院校的重心在醫(yī)學(xué)類專業(yè)上，特別是地方性高等醫(yī)學(xué)院校，對醫(yī)學(xué)人文類課程的課程資源發(fā)掘程度不夠，師資投入不足。醫(yī)學(xué)人文課程師資隊(duì)伍學(xué)歷背景偏向單一。醫(yī)學(xué)人文類課程教師知識結(jié)構(gòu)多偏向于人文社會科學(xué)，缺乏醫(yī)學(xué)專業(yè)背景完備的醫(yī)學(xué)知識和臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其中部分教師又缺少知識體系和處理相關(guān)醫(yī)療糾紛的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，且大部分教師是由醫(yī)療、法律、衛(wèi)生管理類專業(yè)背景轉(zhuǎn)行而來[8]，很難講清楚臨床實(shí)踐中的風(fēng)險(xiǎn)防范問題[9]。例如，就醫(yī)學(xué)法學(xué)課程師資隊(duì)伍建設(shè)而言，大多數(shù)國內(nèi)法學(xué)院學(xué)生和醫(yī)學(xué)院學(xué)生對衛(wèi)生領(lǐng)域的法學(xué)知識不熟悉，甚至認(rèn)為這是一門邊緣性學(xué)科；此學(xué)科在我國尚未形成完善和獨(dú)立的學(xué)科體系，國內(nèi)相關(guān)學(xué)位授權(quán)點(diǎn)也不多，學(xué)生對于學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容與就業(yè)去向并不明確。

1.2 醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)模式存在的問題

教學(xué)目標(biāo)是課程教學(xué)的靈魂，指引教學(xué)活動的方向，并決定教學(xué)模式的選擇。醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)目標(biāo)旨在幫助臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生提升人文素養(yǎng)，幫助學(xué)生樹立正確的價值理念，培養(yǎng)學(xué)生形成人文情懷。但目前醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)過程中仍存在教學(xué)模式單一、人文知識和醫(yī)學(xué)專業(yè)課程融合創(chuàng)新不足、專業(yè)特色優(yōu)勢發(fā)揮不足等問題，在探索多元化、信息化和靈活性課堂方面還有待改進(jìn)。如衛(wèi)生法學(xué)課程專業(yè)優(yōu)勢不明顯，學(xué)習(xí)內(nèi)容 “泛” 而不 “深” ，所以在有限的課時中法學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)更多的是單向灌輸，而不是雙向?qū)W習(xí)，學(xué)生就業(yè)質(zhì)量不高。研究表明，65%的學(xué)生對于本專業(yè)學(xué)習(xí)醫(yī)法融合現(xiàn)狀不滿意或不太滿意”[10]。寧飛萍在對學(xué)生的隨機(jī)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)學(xué)生選擇課程的目的更多是獲得學(xué)分，只有近三分之一的學(xué)生對課堂氛圍表示認(rèn)同[11]。

1.3 醫(yī)學(xué)人文類課程實(shí)踐教學(xué)存在的問題

在教學(xué)實(shí)踐中，隨著教育技術(shù)的發(fā)展和變革，醫(yī)學(xué)人文類教師應(yīng)及時更新教學(xué)方法，特別是現(xiàn)代化、信息化等多種教學(xué)方法的合理應(yīng)用，有利于提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，而不是單向灌輸。在醫(yī)學(xué)人文類課程開展過程中，教師利用情景式課堂和實(shí)踐基地教學(xué)設(shè)計(jì)，有針對性地開展虛擬實(shí)驗(yàn)或者情境教學(xué)，可以幫助學(xué)生在臨床實(shí)踐過程中內(nèi)化醫(yī)學(xué)人文類的知識和提升人文實(shí)踐能力。

1.4 醫(yī)學(xué)人文類課程考核評價體系存在的問題

醫(yī)學(xué)人文類課程考核評價體系分為對學(xué)生的考核和對教師的評價。在對學(xué)生的考核中，考核方式較為單一，主要由平時成績和期末考試成績組成，期末考核內(nèi)容多局限于課程理論，對學(xué)生理論運(yùn)用能力、人文素養(yǎng)和人文精神的考核較少。且在對學(xué)生人文素養(yǎng)和人文精神的考核中存在考核標(biāo)準(zhǔn)制訂難、主觀判斷性強(qiáng)和考核實(shí)施路徑難等問題，這就容易造成學(xué)生重視課程理論而產(chǎn)生 “臨時抱佛腳” 的現(xiàn)象。在對教師的評價中，通常以問卷等形式對授課教師進(jìn)行評價，評價重于形式，評價內(nèi)容的真實(shí)性、客觀性和全面性有待考究，再加上學(xué)校相關(guān)部門對評價意見的重視程度不足，導(dǎo)致 “評價—反饋—改進(jìn)” 的閉環(huán)未能形成，這不僅不利于醫(yī)學(xué)人文類課程質(zhì)量的提升，還會影響教師自身的長遠(yuǎn)發(fā)展。

2 高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)人文類課程的教學(xué)策略

總體來看，作為醫(yī)科院校的主要人文類課程，醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等在師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)模式改進(jìn)、深化實(shí)踐教學(xué)和完善考核評價體系等方面還有較大的提升空間。醫(yī)學(xué)人文類課程教育模式的改革有利于推進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教育，提高學(xué)生在臨床實(shí)踐中的溝通能力、法治意識和倫理道德修養(yǎng)。因此，高等醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)策略研究至關(guān)重要，有利于助力我國醫(yī)學(xué)人文教育事業(yè)的發(fā)展和健康中國戰(zhàn)略的實(shí)施。

2.1 醫(yī)學(xué)人文類課程師資隊(duì)伍建設(shè)對策

醫(yī)學(xué)人文課程師資隊(duì)伍建設(shè)主要圍繞人才引進(jìn)和人才培養(yǎng)展開。首先，醫(yī)學(xué)院校要加強(qiáng)對醫(yī)學(xué)人文教育的重視，深化高水平大學(xué)、科研院所、三甲醫(yī)院和優(yōu)質(zhì)企業(yè)等在人才培養(yǎng)中的合作交流，發(fā)揮醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)特色優(yōu)勢，以成立醫(yī)學(xué)人文中心、實(shí)習(xí)基地、交換生項(xiàng)目等為著力點(diǎn)，重點(diǎn)推進(jìn)與高水平大學(xué)、科研院所在科研教學(xué)上的人才引進(jìn)機(jī)制和與醫(yī)院、企業(yè)在就業(yè)中的人才輸送機(jī)制。其次，要注重對多學(xué)科背景教師的繼續(xù)教育，與醫(yī)院、企業(yè)等建立長期合作機(jī)制，人文類課程的教師可到醫(yī)院、企業(yè)等開展醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的理論培訓(xùn)與指導(dǎo)，與行業(yè)內(nèi)的專家交流，借助合作平臺進(jìn)一步深化繼續(xù)教育學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校、教師、醫(yī)院和企業(yè)等的資源共享。在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)課堂上還可以邀請醫(yī)學(xué)專業(yè)的教師、醫(yī)務(wù)工作者來交流分享醫(yī)療工作中的倫理事件和法律糾紛等。

2.2 醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)模式創(chuàng)新對策研究

醫(yī)學(xué)人文類課程要創(chuàng)新其教學(xué)模式，結(jié)合不同學(xué)科的特點(diǎn)并運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)工具，因地制宜發(fā)揮PBL項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)、CBL基于案例的學(xué)習(xí)教學(xué)等教學(xué)模式的特色優(yōu)勢。PBL（problem-based learning）教學(xué)是基于問題的教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和提升其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。PBL教學(xué)以解決問題為導(dǎo)向，有助于培養(yǎng)學(xué)生的人文精神、人文素養(yǎng)和人文信仰，幫助學(xué)生對患者的需求進(jìn)行換位思考、尊重患者的各項(xiàng)權(quán)利。醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)患溝通學(xué)等課堂可通過一系列相關(guān)話題，如醫(yī)生價值、醫(yī)患關(guān)系、護(hù)患關(guān)系、醫(yī)療糾紛與責(zé)任認(rèn)定等相關(guān)話題等引發(fā)學(xué)生的思考和討論，有助于提高學(xué)生的課堂參與性和積極性。CBL（case-based learning）教學(xué)以師生雙向交流為主，也是一種課堂互動、啟發(fā)式和引導(dǎo)式的教學(xué)方法。醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程可結(jié)合相關(guān)案例使用CBL 教學(xué)啟發(fā)學(xué)生對事件的認(rèn)識，如運(yùn)用思想實(shí)驗(yàn)、模擬案例、情境再現(xiàn)和經(jīng)典案例分析等方式提升其解決問題的能力。

2.3 醫(yī)學(xué)人文類課程實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)化對策研究

醫(yī)學(xué)人文類課程要倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教育理念，優(yōu)化并開展學(xué)科臨床專題實(shí)踐教學(xué)，提升其臨床實(shí)踐能力和崗位勝任能力。OBE（outcome based education）指結(jié)果導(dǎo)向教育，運(yùn)用以結(jié)果為導(dǎo)向的逆向思維方式逆推整個教學(xué)過程，并進(jìn)行針對性、細(xì)致化的教學(xué)設(shè)計(jì)[12]。首先，學(xué)?？裳堘t(yī)院、企業(yè)的管理者圍繞醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐等主題開展專題講座。其次，學(xué)?？膳c養(yǎng)老院、福利院、康復(fù)機(jī)構(gòu)和社區(qū)等開展合作，建立志愿服務(wù)和教學(xué)實(shí)踐平臺。最后，醫(yī)學(xué)生大多都會進(jìn)入醫(yī)院實(shí)習(xí)，學(xué)校要注重對學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文領(lǐng)域開展實(shí)習(xí)考核，如醫(yī)學(xué)生的醫(yī)患溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、倫理查房等。

醫(yī)學(xué)生的人文教育培養(yǎng)伴隨著其學(xué)習(xí)生涯和工作生涯，幫助其建立對患者持續(xù)的人文關(guān)懷、對生命的敬畏和對職業(yè)崇高的使命感至關(guān)重要。美國醫(yī)學(xué)人文教育在畢業(yè)后住院醫(yī)師規(guī)范化培養(yǎng)及繼續(xù)教育階段延續(xù)，甚至拓展至醫(yī)生整個職業(yè)生涯[13]。因此就業(yè)單位和社會也應(yīng)在學(xué)生畢業(yè)后繼續(xù)承擔(dān)教育者的角色，做好學(xué)生的繼續(xù)教育工作。可通過研討會、專題講座、普及教育等形式，由學(xué)生分享自己在醫(yī)學(xué)實(shí)踐中的心得與感悟，邀請相關(guān)領(lǐng)域的專家就倫理糾紛、醫(yī)療糾紛、法律責(zé)任認(rèn)定等進(jìn)行探討，在工作實(shí)踐中進(jìn)一步提升其人文素養(yǎng)。

2.4 醫(yī)學(xué)人文類課程考核評價機(jī)制構(gòu)建研究

醫(yī)學(xué)人文類課程應(yīng)完善課程形成性評價考核體系，更注重學(xué)生的情感、態(tài)度、思維方式和價值取向，而不僅僅是客觀知識的掌握程度。祝世娜等人認(rèn)為，醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)評價應(yīng)把握發(fā)展性原則、學(xué)生中心原則、全面性原則、過程性原則、實(shí)踐性原則、時效性原則和可操作性原則[14]。這與以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的形成性評價具有相似性。形成性評價是發(fā)展性評價，旨在促進(jìn)學(xué)生的知識、能力、技能、情感、態(tài)度等全面發(fā)展[15]。但在一項(xiàng)對5996 名學(xué)生的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，79.02%的學(xué)生認(rèn)為閉卷考試是醫(yī)學(xué)人文類課程最常用的考核方式[16]。以考核分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向的閉卷考試著重考查學(xué)生對知識理論的掌握程度，但難以考查學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)以及知識的遷移能力。因此，教師可結(jié)合形成性評價將平時測驗(yàn)、主題討論、案例分享等作為過程考核納入學(xué)生的綜合考評體系，可以將小組匯報(bào)、情景模擬、技能測驗(yàn)等作為醫(yī)學(xué)法學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程的結(jié)課考核方式，重點(diǎn)考查學(xué)生對知識的運(yùn)用能力，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判思維；與此同時，也要著重在課堂實(shí)踐和臨床實(shí)踐中考查學(xué)生的人文素養(yǎng)和人文精神。此外，在以團(tuán)體為單位進(jìn)行考核時，注意考查學(xué)生在小組中貢獻(xiàn)程度，減少 “搭便車” 等情況的發(fā)生。

在對教師的教學(xué)評價上，要注重評價主體多元化、評價內(nèi)容多元化、評價形式多樣化[17]。評價內(nèi)容可結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程與方法、基本理論的掌握程度、學(xué)生課堂反饋情況、在線教學(xué)參與情況等綜合評價，既要避免對學(xué)生的 “唯分?jǐn)?shù)” 論，也要避免對教師的 “唯成績” 論和 “唯就業(yè)率” 論。在評價形式上，可采取教師學(xué)期匯報(bào)和課程總結(jié)、評價小組深入課堂觀察學(xué)生學(xué)習(xí)效果、模擬情境評估教師臨床實(shí)踐能力等多形式開展。教學(xué)評價的結(jié)果和教學(xué)中存在的不足也要及時反饋到教師，該結(jié)果可作為教師績效考核的指標(biāo)，推動形成 “評估—改善—優(yōu)化” 的評估與反饋體系，切實(shí)提高教育教學(xué)質(zhì)量。

3 結(jié)語

醫(yī)學(xué)人文教育對提高醫(yī)學(xué)生自身素養(yǎng)、緩解醫(yī)患矛盾和促進(jìn)社會和諧至關(guān)重要。本課題針對醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)現(xiàn)狀和對策的研究，可幫助解決師資隊(duì)伍、教學(xué)模式、實(shí)踐教學(xué)、考核評價體系等方面存在的問題。未來可通過實(shí)證等研究方法深入調(diào)查醫(yī)學(xué)人文類課程教育全階段中存在的問題，結(jié)合國外的醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)體系和我國醫(yī)學(xué)人文類課程發(fā)展現(xiàn)狀不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)人才。