［摘? ? ? ? ? ?要］? 學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革既是新時(shí)代學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的要求，又是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)困境的呼喚。基于UGS協(xié)同培養(yǎng)模式、跨界學(xué)習(xí)理論和具身認(rèn)知理論，無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院開展學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革：主動(dòng)發(fā)起，構(gòu)建“七位一體”協(xié)同育人平臺(tái)；深度訪談，明晰“智愛型教師”培養(yǎng)目標(biāo)；多方協(xié)同，開發(fā)“崗課賽證”融通的課程體系；共建資源庫(kù)，優(yōu)化線上線下混合式教學(xué)。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 高質(zhì)量發(fā)展；學(xué)前教育專業(yè)；人才培養(yǎng)模式

［中圖分類號(hào)］? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）31-0109-04

一、研究背景

（一）新時(shí)代學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的要求

2020年10月，《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》明確指出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的要求，高質(zhì)量發(fā)展成為新時(shí)代我國(guó)教育發(fā)展的新目標(biāo)、新征程和中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展的內(nèi)在需求。學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的起始階段和重要組成部分，實(shí)現(xiàn)基本普及后開始邁入全面普及和高質(zhì)量發(fā)展的新階段，政府層面相繼出臺(tái)眾多政策文件作為推動(dòng)和保障。2022年2月，教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》，將新時(shí)代學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的要求具體化，為幼兒園更好地推動(dòng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展提供了科學(xué)的實(shí)施指南和明確的政策依據(jù)，將高質(zhì)量發(fā)展路徑探尋推進(jìn)至微觀幼兒園與班級(jí)層面。高質(zhì)量的學(xué)前教育需要教育情懷深厚、專業(yè)素養(yǎng)卓越、保教能力扎實(shí)的高質(zhì)量教師隊(duì)伍，高質(zhì)量的教師隊(duì)伍離不開高質(zhì)量教師教育體系的支撐。2022年5月，教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》（教師〔2022〕6號(hào)），“鼓勵(lì)支持地方政府統(tǒng)籌，相關(guān)部門密切配合，高校、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)、中小學(xué)等協(xié)同，開展區(qū)域教師隊(duì)伍建設(shè)改革試點(diǎn)，內(nèi)容包括師范生培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展、教師人事管理制度改革、教育教學(xué)研究與改革等?！睒?gòu)建以師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)幼兒園為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)代教師教育體系，支持學(xué)前教育協(xié)同提質(zhì)成為學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的大背景。[1]

（二）學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)困境的召喚

無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院前身為創(chuàng)建于1911年的官立江蘇第三師范學(xué)堂，是一所具有百年歷史的著名老校，1960年學(xué)前教育專業(yè)首次招生，至今已有60余年的辦學(xué)歷史，為無錫地區(qū)培養(yǎng)了萬余名幼兒園教師，是無錫地區(qū)最主要的幼兒園教師培養(yǎng)及培訓(xùn)基地。在高質(zhì)量發(fā)展背景下，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)面臨一些問題：（1）育人主體單一，不能與時(shí)俱進(jìn)地調(diào)整人才培養(yǎng)方向，無法適應(yīng)社會(huì)需求。（2）辦學(xué)機(jī)制呆板，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)脫節(jié)，無法滿足教師終身學(xué)習(xí)要求。（3）實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，人才培養(yǎng)的特色與優(yōu)勢(shì)難以發(fā)揮，學(xué)生職業(yè)能力有待加強(qiáng)。改革學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，以多方協(xié)同貫通職前、職后培養(yǎng)，滿足區(qū)域?qū)W前教育高質(zhì)量發(fā)展的需求，成為學(xué)前教育專業(yè)改革與發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。

二、理論基礎(chǔ)

（一）UGS協(xié)同培養(yǎng)模式

UGS（University-Government-School）協(xié)同培養(yǎng)模式，是高校—政府—中小學(xué)（幼兒園）教師教育理念與體制機(jī)制的簡(jiǎn)稱。UGS模式提倡多方協(xié)同育人，高?！行W(xué)（幼兒園）構(gòu)建人才培養(yǎng)和教育實(shí)踐的學(xué)習(xí)共同體，三方各司其職，形成合力。政府統(tǒng)籌規(guī)劃師范教育與師資隊(duì)伍建設(shè)，以政策和資金支持保障師資培養(yǎng)培訓(xùn)平穩(wěn)對(duì)接，推進(jìn)高校和中小學(xué)（幼兒園）深度融合，優(yōu)化整合教育資源，一體化貫通師范生培養(yǎng)、培訓(xùn)、服務(wù)的路徑；高校（尤其是高等師范類院校）是育人的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，高校要積極發(fā)揮主體作用，結(jié)合師資培養(yǎng)的課程需求和學(xué)生就業(yè)需要，主動(dòng)連接外部資源，有效整合人才培養(yǎng)路徑，形成多領(lǐng)域、多形式、多策略的人才培養(yǎng)方案；幼兒園則加強(qiáng)與高校的貫通配合，在為師范生提供實(shí)踐平臺(tái)和場(chǎng)域的同時(shí)，吸收高校學(xué)術(shù)理論資源，開展行動(dòng)研究，提升園所的保教質(zhì)量和研究創(chuàng)新高度。UGS的理念使教師培養(yǎng)主體從一元走向多元，打破高?！肮萝妸^戰(zhàn)”的人才培養(yǎng)困境，構(gòu)建多方協(xié)同、融合創(chuàng)新的教師教育體系。銜接教師理論構(gòu)建和教師實(shí)踐發(fā)展，使教師從平面化的專業(yè)知識(shí)走向立體化的能力素養(yǎng)。對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)而言，能力與素質(zhì)本位的要求使師范生的培養(yǎng)不能僅限于高校課堂與模擬場(chǎng)地，實(shí)地深度參與幼兒園教育的經(jīng)驗(yàn)是培養(yǎng)人才專業(yè)能力、專業(yè)情操的必要之選。UGS協(xié)同培養(yǎng)模式為破解我國(guó)學(xué)前教育教師培養(yǎng)的難題提供了新思路，地方政府、高校和幼兒園在同樣的目標(biāo)追求下，提出幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求、提供師范生實(shí)踐實(shí)習(xí)的平臺(tái)場(chǎng)域，對(duì)接幼兒教師在職培訓(xùn)訴求，共享科學(xué)研究成果，打造全領(lǐng)域、多形式、生態(tài)化的幼兒教育共同體。

（二）跨界學(xué)習(xí)理論

在UGS協(xié)同育人的背景下，教師的跨界學(xué)習(xí)能力受到廣泛關(guān)注。1995年前后，教育學(xué)領(lǐng)域引入了“跨界”和“邊界對(duì)象”兩個(gè)概念，導(dǎo)致“跨界學(xué)習(xí)”的誕生。跨界學(xué)習(xí)關(guān)注教育領(lǐng)域、教師群體、教育情境等存在的“異質(zhì)性”，并以“邊界”作為界定這種“異質(zhì)性”的手段。當(dāng)異質(zhì)群體為達(dá)到同一目標(biāo)相互合作時(shí)，將面臨由這種邊界帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，形成個(gè)體的跨界學(xué)習(xí)，即打破邊界、以創(chuàng)新的形式融合異質(zhì)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教育理論和教育實(shí)踐的再生產(chǎn)。阿克曼和貝克提煉出跨界學(xué)習(xí)的四種機(jī)制，即確證、協(xié)調(diào)、反思、轉(zhuǎn)化。幼兒教師在面臨超出或違背自己經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知的困境時(shí)，應(yīng)敏銳地捕捉到這種“異質(zhì)性”建構(gòu)“邊界”，并從這種“邊界”出發(fā)，反思自身經(jīng)驗(yàn)，納入他人視角，探索實(shí)現(xiàn)合作的可能性。荷蘭學(xué)者布隆霍斯特、北京師范大學(xué)李瓊教授及其博士研究生裴麗進(jìn)一步探索了跨界中促進(jìn)師范生學(xué)習(xí)的三個(gè)問題，主張師范生應(yīng)在理論與實(shí)踐、多主體協(xié)作中主動(dòng)構(gòu)建有意義的“邊界”，接觸各種教育情境，與不同身份和文化背景的人打交道，在多次嘗試和反饋的“對(duì)話”中，形成更全面的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。師范生應(yīng)同時(shí)保持跨越邊界的熱情與信心，積極尋求跨界的方案和媒介。

（三）具身認(rèn)知理論

具身認(rèn)知理論作為第二代認(rèn)知科學(xué)，興起于20世紀(jì)80年代。相對(duì)于基于身心二元論的離身認(rèn)知理論，具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體與心智密不可分，認(rèn)知源于身體與環(huán)境間的相互作用，身體不僅參與認(rèn)知過程，還影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知效果。[2]在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下，學(xué)前教育中人才培養(yǎng)更強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)中身體的能動(dòng)性，鼓勵(lì)高校與幼兒園合作打造實(shí)踐基地，鼓勵(lì)雙方師資共享，即高校專業(yè)課教師定期或持續(xù)深入幼兒園班級(jí)參加各項(xiàng)保教實(shí)踐活動(dòng)和教研活動(dòng)，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)聘請(qǐng)幼兒園專家教師赴高校擔(dān)任教師教育課程兼職教師，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)與幼兒園崗位要求的深度對(duì)接。具身認(rèn)知理論還強(qiáng)調(diào)打造具身化的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境，包括課堂學(xué)習(xí)環(huán)境、在線學(xué)習(xí)環(huán)境、虛實(shí)融合學(xué)習(xí)環(huán)境等，通過搭建各種實(shí)踐體驗(yàn)平臺(tái)開展豐富的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，支持師范生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)從“全腦教育”轉(zhuǎn)向“全身教育”，重視具身性教學(xué)方法的運(yùn)用和師生間的身體互動(dòng)，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效果。

三、學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的實(shí)踐探索

（一）主動(dòng)發(fā)起，構(gòu)建“七位一體”協(xié)同育人平臺(tái)

豐富和發(fā)展UGS協(xié)同培養(yǎng)理念，作為學(xué)前教育師資培養(yǎng)主體，師范生培養(yǎng)院校主動(dòng)發(fā)起與區(qū)域內(nèi)幼兒園、教育行政部門、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)、教育研究院所、教育學(xué)會(huì)（協(xié)會(huì)）、社會(huì)機(jī)構(gòu)協(xié)同貫通，構(gòu)建“七位一體”協(xié)同育人平臺(tái)。

師范生培養(yǎng)院校積極開展學(xué)前教育理論和實(shí)踐研究，負(fù)責(zé)教師教育模式的頂層設(shè)計(jì)，為幼兒園培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育專業(yè)師范畢業(yè)生，為教師隊(duì)伍建設(shè)和教師培訓(xùn)提供理念引領(lǐng)、智力支持和技術(shù)指導(dǎo)；幼兒園為教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)提供實(shí)習(xí)研習(xí)基地，與高校資源共建共享，協(xié)同開展學(xué)前教育研究與實(shí)踐；地方教育行政部門為師范生培養(yǎng)院校和幼兒園提供法律法規(guī)保障、政策支持和辦學(xué)資金，是師范生培養(yǎng)院校和幼兒園辦學(xué)背后最穩(wěn)固的保障力量；教師發(fā)展機(jī)構(gòu)聚焦教師發(fā)展，開展教師培訓(xùn)和社會(huì)服務(wù)；教育科研院所把握教育改革發(fā)展形勢(shì)，為政府及教育行政部門提供教育決策服務(wù)和幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，關(guān)注課程與資源建設(shè)、教學(xué)評(píng)價(jià)與質(zhì)量監(jiān)控，整體推進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育改革發(fā)展；各級(jí)各類教育學(xué)會(huì)（協(xié)會(huì)）開展群眾性學(xué)前教育科學(xué)研究、學(xué)前教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)和學(xué)術(shù)交流活動(dòng)；與學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展相關(guān)的各類社會(huì)機(jī)構(gòu)開展教育技術(shù)創(chuàng)新、產(chǎn)品設(shè)計(jì)創(chuàng)新、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)創(chuàng)新、教育服務(wù)創(chuàng)新，在高校和研究機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，發(fā)揮學(xué)前教育專業(yè)師生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能動(dòng)性，探索學(xué)前教育裝備的研發(fā)，為幼兒園提供運(yùn)營(yíng)管理、教育圖書推薦、教育裝備維護(hù)、師資培訓(xùn)等各項(xiàng)服務(wù)。

（二）深度訪談，明晰“智愛型教師”培養(yǎng)目標(biāo)

以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》為依據(jù)，基于幼兒園實(shí)際工作情境和幼兒園教師工作對(duì)象的獨(dú)特身心發(fā)展特點(diǎn)，圍繞“工作（高校畢業(yè)）五年的成熟教師應(yīng)具備的核心素養(yǎng)與專業(yè)能力”這個(gè)主題對(duì)無錫地區(qū)19名幼兒園園長(zhǎng)進(jìn)行深度訪談，運(yùn)用NVivo11軟件和扎根理論勾勒新時(shí)代幼兒園教師的群體畫像，構(gòu)建以“愛心”和“智慧”為核心的人才培養(yǎng)目標(biāo)，具體表述為“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展，具有良好的專業(yè)理念與師德，掌握扎實(shí)系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，有師德、有情懷、有童心、善保教、善管理、善反思，能夠勝任城鄉(xiāng)各類學(xué)前教育機(jī)構(gòu)工作的高素質(zhì)智愛型幼教工作者。”[3]

學(xué)前教育專業(yè)作為最傳統(tǒng)的師范專業(yè)，師范性是其根本屬性，幼兒園教師是其人才培養(yǎng)目標(biāo)的依歸，此培養(yǎng)目標(biāo)試圖凸顯學(xué)前教育專業(yè)師范性、實(shí)踐性、反思性特征。其中“愛心”是幼兒園教師職業(yè)道德、教育情懷和兒童理念的核心體現(xiàn)，展現(xiàn)的是教師的職業(yè)溫度。它首先表現(xiàn)為教師對(duì)幼兒的親近感，即主動(dòng)親近和關(guān)心幼兒，經(jīng)常和幼兒一起游戲與活動(dòng)。其次表現(xiàn)為教師對(duì)幼兒的尊重感，即關(guān)注幼兒的感受，傾聽幼兒的意見，接納幼兒的合理需求，以平等的態(tài)度對(duì)待幼兒，讓幼兒切實(shí)感受到自己被尊重。最后表現(xiàn)為教師對(duì)幼兒的期待感，即相信幼兒發(fā)展的潛能，鼓勵(lì)幼兒自主決定，嘗試有一定難度的任務(wù)，讓幼兒感受到成就感；“智慧”是幼兒園教師保教能力、管理能力和反思精神的集中體現(xiàn)，展現(xiàn)的是教師的職業(yè)深度。它首先表現(xiàn)為教師的敏感性，即善于觀察幼兒，能夠從幼兒的言談舉止、手勢(shì)表情等外部行為表現(xiàn)理解每個(gè)幼兒內(nèi)在的思想、情感和愿望。其次表現(xiàn)為教師的機(jī)智性，即具有教育機(jī)智，面對(duì)復(fù)雜的教育情境，能夠迅速作出正確判斷并及時(shí)采取恰當(dāng)、有效的措施解決問題的能力，其核心是教師在教育現(xiàn)場(chǎng)能夠善于發(fā)現(xiàn)、及時(shí)捕捉幼兒的積極因素，加以引導(dǎo)和激發(fā)，化為積極的行動(dòng)。最后表現(xiàn)為教師的反思性，即在教育理論的指引下，不斷建構(gòu)和提升自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，逐漸形成自身獨(dú)特的認(rèn)知框架，豐富和發(fā)展個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。

（三）多方協(xié)同，開發(fā)“崗課賽證”融通的課程體系

基于“智愛型教師”的培養(yǎng)目標(biāo)，依據(jù)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的要求，依托“七位一體”協(xié)同育人平臺(tái)，構(gòu)建“崗課賽證”融通的模塊化、遞進(jìn)式課程體系。

就學(xué)前教育專業(yè)而言，“崗”即幼兒園教師崗位，“課”指學(xué)前教育專業(yè)課程體系，“賽”為專業(yè)技能競(jìng)賽，主要包括職業(yè)院校技能大賽和師范生教學(xué)基本功大賽，“證”指幼兒園教師資格證書?！皪徴n賽證”融通的課程體系是指以幼兒園教師崗位對(duì)應(yīng)的幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和完成典型工作任務(wù)所需的核心能力為起點(diǎn)，融入幼兒園教師資格證考核內(nèi)容與要求、專業(yè)技能競(jìng)賽的代表性工作任務(wù)與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，按照工作過程系統(tǒng)化范式組織架構(gòu)課程體系。從邏輯關(guān)系上看，課程體系開發(fā)以“崗課”為主，“崗”為本源與起點(diǎn)，“課”為載體與核心，“崗課”融通旨在提高師范生的崗位適應(yīng)性與勝任力；“賽證”為輔，是介于“崗課”之間的橋梁，代表社會(huì)與行業(yè)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)的引領(lǐng)與檢驗(yàn)，旨在確保課程的前瞻性與規(guī)范性。[4]

在明晰課程所對(duì)應(yīng)的崗位、競(jìng)賽和證書領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，通過對(duì)幼兒園園長(zhǎng)及入職五年左右的幼兒園青年教師進(jìn)行深度訪談，結(jié)合對(duì)幼兒園工作情境中師幼互動(dòng)現(xiàn)狀的觀察，獲取幼兒園教師崗位的典型工作任務(wù)，包括：環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活組織、游戲支持與引導(dǎo)、活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施、家園合作與溝通等。同時(shí)，將幼兒園教師資格證考試和專業(yè)技能競(jìng)賽中的育人元素融入這些典型工作任務(wù)中，并明確完成這些工作任務(wù)需要的知識(shí)、能力和素質(zhì)，進(jìn)一步分析知識(shí)、能力、素質(zhì)所需的支撐課程，構(gòu)建模塊化、遞進(jìn)式的專業(yè)課程體系。整體而言，學(xué)前教育專業(yè)課程體系包含公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程和教育實(shí)踐課程三大平臺(tái)。公共基礎(chǔ)課程平臺(tái)包括思想政治素質(zhì)、文化素質(zhì)、身心素質(zhì)等課程模塊，旨在對(duì)師范生進(jìn)行基本的通識(shí)教育；專業(yè)教育課程平臺(tái)依據(jù)幼兒園典型工作任務(wù)所需要的專業(yè)核心素養(yǎng)，參照國(guó)家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，劃分為兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展、幼兒教育基礎(chǔ)、幼兒活動(dòng)與指導(dǎo)、家園社合作與溝通、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展五大課程模塊，旨在培養(yǎng)師范生的學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)素養(yǎng)，包括先進(jìn)的教育理念、扎實(shí)的專業(yè)技能、良好的保教能力和一定的研究能力；教育實(shí)踐課程平臺(tái)通過保教見習(xí)、保教實(shí)習(xí)和保教研習(xí)三大課程模塊，構(gòu)建多位一體的全程浸潤(rùn)式實(shí)踐教學(xué)體系。為保證實(shí)踐質(zhì)量，學(xué)校依托無錫市學(xué)前教育協(xié)同發(fā)展聯(lián)盟，與80余家省市優(yōu)質(zhì)公辦幼兒園簽訂校外實(shí)訓(xùn)基地，實(shí)行學(xué)生保教實(shí)踐“雙導(dǎo)師”制度，將幼兒行為觀察與分析、模擬授課與說課等專業(yè)技能訓(xùn)練滲透于保教實(shí)習(xí)中，將主題活動(dòng)設(shè)計(jì)、畢業(yè)論文撰寫與保教研習(xí)相融合，同時(shí)園校雙方教師協(xié)同指導(dǎo)師范生開展教育研究，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的工作情境中體驗(yàn)與反思，達(dá)到轉(zhuǎn)識(shí)成智的效果。

（四）共建資源庫(kù)，優(yōu)化線上線下混合式教學(xué)

“能力為重”是學(xué)前教育師資培養(yǎng)必須秉持的一個(gè)基本理念。學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)承擔(dān)著培養(yǎng)師范生專業(yè)實(shí)踐能力的重任，這決定了專業(yè)課程的學(xué)習(xí)需要與幼兒園實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，與師范生情感體驗(yàn)相聯(lián)動(dòng)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，線上線下混合式教學(xué)已得到了廣泛的認(rèn)可，越來越多的學(xué)前教育專業(yè)教師主動(dòng)將線下面授與線上教學(xué)有機(jī)結(jié)合，以便提供更豐富的學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)。

線上線下混合式教學(xué)需要豐富的課程資源支撐，重視通過先進(jìn)的信息技術(shù)完善線上線下師生互動(dòng)，優(yōu)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[5]然而，對(duì)本校學(xué)前教育專業(yè)線上資源的分析發(fā)現(xiàn)，課程資源更新不足、形式比較單一，以幼兒園五大領(lǐng)域教法類課程為例，線上課程資源中教學(xué)課件、相關(guān)習(xí)題、文本案例、圖片資源居多，視頻案例數(shù)量偏少且比較陳舊，且以集體教學(xué)活動(dòng)居多，與當(dāng)前幼兒園工作實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)。因此，高校教師可與學(xué)生、幼兒園教師共建課程資源庫(kù)。任課教師在原有資源的基礎(chǔ)上增加教學(xué)微課、電子教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)單、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)單等，學(xué)生上傳模擬教學(xué)視頻、活動(dòng)設(shè)計(jì)文本等進(jìn)行資源共享，幼兒園教師則提供最新的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)視頻或圖片、幼兒游戲活動(dòng)視頻、幼兒行為觀察記錄單等。當(dāng)前很多幼兒園都有遠(yuǎn)程直播條件，高?？山⑾鄳?yīng)的遠(yuǎn)程觀摩系統(tǒng)，師范生在課堂里可以觀摩幼兒園游戲與教學(xué)活動(dòng)，與幼兒園教師和幼兒進(jìn)行在線互動(dòng)，將大大豐富課程資源，激發(fā)師范生的學(xué)習(xí)興趣，提高線上線下混合式教學(xué)的效果。

四、成效與反思

（一）研究成效

通過三年的探索與實(shí)踐，無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量顯著提升。近三年，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教師資格證獲證率和對(duì)口就業(yè)率始終保持在90%以上；先后獲全國(guó)職業(yè)院校技能大賽二等獎(jiǎng)1項(xiàng)，在江蘇省職業(yè)院校技能大賽、師范生教學(xué)基本功大賽、普通高等學(xué)校本專科優(yōu)秀畢業(yè)論文評(píng)比、職業(yè)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等省級(jí)競(jìng)賽中獲一等獎(jiǎng)4項(xiàng)、二等獎(jiǎng)8項(xiàng)，在省內(nèi)處于領(lǐng)先水平。同時(shí)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)也取得較大突破，獲評(píng)江蘇省高?！扒嗨{(lán)工程”優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)和無錫市職業(yè)教育教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)；獲江蘇省“十四五”教育科學(xué)規(guī)劃課題立項(xiàng)4項(xiàng)、省教改課題和省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課題立項(xiàng)各2項(xiàng)；開發(fā)學(xué)前教育專業(yè)新形態(tài)教材5本；與無錫地區(qū)教育行政管理部門及下屬幼兒園簽訂橫向合作課題16項(xiàng)，承擔(dān)江蘇省幼兒園園長(zhǎng)任職資格培訓(xùn)600余人次，社會(huì)服務(wù)能力得到顯著提升。

（二）研究反思

學(xué)前教育專業(yè)人才協(xié)同培養(yǎng)模式以無錫市學(xué)前教育協(xié)同發(fā)展聯(lián)盟為平臺(tái)，以“開放融合”為核心理念，以“協(xié)同發(fā)展”為價(jià)值追求。研究發(fā)現(xiàn)，為促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育的高質(zhì)量發(fā)展，地方政府、高校、幼兒園、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)各自承擔(dān)不同職責(zé)，也有各自的訴求，有時(shí)并不完全一致。如何整合各方主體的“原生優(yōu)勢(shì)”，有效介入幼兒園教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)乃至終身發(fā)展的全過程，最終形成共生共長(zhǎng)的發(fā)展共同體，還需要在實(shí)踐中進(jìn)一步探索和檢驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的通知［EB/OL］.（2022-04-13）［2023-09-20］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t202204 13_616644.html.

［2］季建萍.成人高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)范式探析：基于具身認(rèn)知理論的視角［J］.中國(guó)成人教育，2022（6）：31-34.

［3］孫玲，殷嫻，趙煒霖.新時(shí)代學(xué)前教育專業(yè)?？茖哟稳瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)研究：基于19所幼兒園的訪談分析［J］.科教導(dǎo)刊，2021（33）：155-158.

［4］秦國(guó)鋒，李國(guó)帥，糜沛紋，等.“崗課賽證”融通視閾下職業(yè)教育課程開發(fā)：要義、策略與路徑［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2022，43（32）：42-48.

［5］章媛.“三維研訓(xùn)”：成人高校學(xué)前教育專業(yè)混合式教學(xué)模式的應(yīng)用［J］.中國(guó)成人教育，2022（9）：47-51.

◎編輯 馬燕萍

①基金項(xiàng)目：本文系江蘇高?！扒嗨{(lán)工程”資助項(xiàng)目、江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“新時(shí)代學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式改革研究”（2020SJA0958）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：孫玲（1973—），女，漢族，江蘇無錫人，碩士，副教授，無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院副院長(zhǎng)，研究方向：學(xué)前教育、教育學(xué)原理。