王佳佳　殷嫻

［摘? ? ? ? ? ?要］? “實踐取向”是新時代背景下學前教育教師課程改革的主要趨勢。強化實踐意識，構建與理論教學相輔相成的實踐教學體系是提升人才培養(yǎng)質量的必然要求。針對高職院校學前教育專業(yè)實踐教學目標不清晰、內容不系統(tǒng)、形式單一化和管理不健全等問題，從“崗課賽證”融通的角度尋找破解困境的新思路，構建以職業(yè)核心能力培養(yǎng)為目標，以對接工作過程的實踐教學內容為載體，以有機統(tǒng)整的實踐教學資源為支撐的實踐教學體系。實施過程中，要建立健全協(xié)同育人機制、協(xié)同指導機制和課程評價機制，以保障實踐教學的實施效果。

［關? ? 鍵? ?詞］? 學前教育專業(yè)；實踐教學；“崗課賽證”融通

［中圖分類號］? G717? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）31-0137-04

2011年，教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》提出了“實踐取向”的基本理念，為教師教育課程改革指明了方向。隨后出臺的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》等一系列文件，對學前教育師資應達到的專業(yè)素質結構，尤其是保教實踐能力提出了明確的要求，明確了人才培養(yǎng)的實踐取向[1]。2016年，《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》明確指出“師范生教育實踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要?！盵2]反思性實踐者是新時代背景下對幼兒教師職業(yè)形象的合理期待。作為幼兒園師資培養(yǎng)的主要供給側，高職院校學前教育專業(yè)課程改革必須強化實踐意識，構建科學、高效的實踐教學體系。

一、困境：高職學前教育專業(yè)實踐教學存在的問題

（一）對“實踐取向”理念認識不清、落實不足

實踐類課程是學前教育專業(yè)課程體系的重要組成部分，是培養(yǎng)學生實踐能力、提高人才培養(yǎng)質量的有效載體，實踐教學是與理論教學相對應的相對獨立的教學體系。高職學前教育專業(yè)由于辦學經(jīng)驗的局限，或受傳統(tǒng)師范教育的影響，對實踐教學的認識不足，認為實踐教學依附于理論教學，只是課程實施的一個環(huán)節(jié)，是理論教學的驗證和補充，甚至將實踐教學窄化為技能訓練。

（二）實踐教學目標缺乏層次性、可操作性

實踐教學目標體現(xiàn)著人才培養(yǎng)的質量和規(guī)格，指引著實踐教學組織實施的全過程。調查發(fā)現(xiàn)，大部分高職院校學前教育專業(yè)都設計了獨立的實踐教學目標，目標相對全面。但目標之間層次性和連續(xù)性不強，缺乏清晰度和可操作性。實踐教學總目標與各實踐模塊目標之間的關聯(lián)性不強，認知實習、跟崗實習和頂崗實習目標之間的連續(xù)性、遞進性體現(xiàn)不明顯。有些目標表述比較抽象、籠統(tǒng)，如“培養(yǎng)熱愛幼教工作的熱情”“加深對保教工作重要性的認識”，這樣的目標設計很難引導學生的實踐學習，也不能為實踐成果評價提供有效參考。

（三）實踐教學內容孤立、隨意，缺少統(tǒng)整

教學內容是將教學目標轉化為學生學習經(jīng)驗的重要載體。綜合分析幾所高職院校的實踐教學方案發(fā)現(xiàn)：（1）教學內容涉及的范圍相對狹窄，多表現(xiàn)為教育見實習，內容局限性強，難以滿足新時代背景下對幼兒教師素質的要求。（2）教學內容的安排因被動而變得隨意。不少學生在教育實習前不會主動學習實習手冊，不清楚實習的具體任務是什么。實習前院、園雙方對實習內容沒有進行溝通，導致實習任務會根據(jù)幼兒園的教學計劃進行安排，內容較為隨意。（3）教學內容與教學目標關聯(lián)性低，未體現(xiàn)對目標達成的支撐作用。不同的實踐內容之間缺少縱向貫通、橫向統(tǒng)整。

（四）實踐教學管理規(guī)范性、有效性不足

從制度層面看，高職學前教育專業(yè)實踐教學缺乏健全的管理制度，沒有專門的管理機構和人員，對實踐教學的組織、實施、監(jiān)控缺少系統(tǒng)化設計。實踐指導方面，指導教師的遴選、職責、管理和評價等制度不清晰，隨機指派、檢查式指導、雙方教師各自為政等問題普遍存在。教學評價缺乏科學、合理的評判依據(jù)，評價標準過于主觀、片面，多集中于對學生實踐態(tài)度的評價。以總結性評價為主，對學生實踐過程重視不足，忽視實踐后的總結反饋環(huán)節(jié)，不利于發(fā)揮教學評價的改進功能。

二、構建：高職學前教育專業(yè)實踐教學體系的建設

“崗課賽證”融通育人作為高職教育人才培養(yǎng)的創(chuàng)新模式，為學前教育專業(yè)實踐教學體系的構建提供了全新的視角和思路。[3]基于“崗課賽證”融通的視角構建高職學前教育專業(yè)實踐教學體系，需先厘清崗、課、賽、證四要素的內涵及內在邏輯關系。崗是融通本源，是育人起點，包括工作崗位、崗位要求的工作任務及完成任務需具備的崗位核心能力；課是融通載體，是育人核心，是將崗位所要求的知識、能力和素養(yǎng)轉化為具體的項目式課程內容；賽既是賦能學生技能提升的有效手段，又是展示教學成效的重要平臺；證是學習成果的顯性結果展示。實現(xiàn)“崗課賽證”融通需采用系統(tǒng)思維統(tǒng)籌各要素關系，實現(xiàn)崗位需求與人才培養(yǎng)、行業(yè)標準與課程內容、工作過程與學習過程、比賽競賽與技能提升的有效銜接和融合。

（一）以崗定標，構建以職業(yè)能力為核心的實踐教學目標

實踐教學目標是通過實踐教學活動的實施，對學生在專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面的預期，決定著實踐教學的方向。

根據(jù)泰勒提出的課程目標設計的三個依據(jù)，即對當代校外生活的研究、對學習者本身的研究和學科專家對目標的建議[4]。高職學前教育實踐教學目標的設計首先要考慮崗位需求，以崗定標。通過廣泛、深入的市場調研，聽取來自用人單位、行業(yè)專家、畢業(yè)學生的反饋意見，主動對接社會發(fā)展需求，形成動態(tài)、開放的教學目標體系。高職學前教育專業(yè)學生最核心的就業(yè)崗位是幼兒園教師，對接幼兒園教師職業(yè)崗位需求，分析典型工作任務，提煉職業(yè)能力要求，是確定培養(yǎng)目標的關鍵。通過對W市19所幼兒園管理者的深度訪談，梳理了幼兒園教師應具備的專業(yè)核心素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)新時代的幼兒園教師不僅要具有良好的專業(yè)理念和職業(yè)道德素養(yǎng)，掌握系統(tǒng)的專業(yè)理論知識和扎實的專業(yè)技能，還要具備課程創(chuàng)生、觀察評價、溝通合作和研究反思等綜合職業(yè)能力[5]。據(jù)此，實踐教學目標應當以職業(yè)能力的培養(yǎng)為導向進行系統(tǒng)設計，既要全面，又要體現(xiàn)層次遞進。

實踐教學目標制定要遵循“工作崗位—典型任務—職業(yè)能力—實踐教學總目標—實踐模塊分目標”的邏輯，既要實現(xiàn)實踐教學目標的科學分解，又要兼顧不同目標之間的貫通統(tǒng)整。圍繞幼兒教師的七項知能要素，將其分解、轉化為每一實踐模塊具體、適切的目標，使各實踐模塊教學目標之間相互承接、互為補充，集中指向崗位實踐知能的需求，最終形成一個共同支撐實踐教學總目標層次分明、連貫有序、整合一體的課程目標體系[6]。

（二）以崗定教，構建基于工作過程的實踐教學內容

實踐教學內容是實踐教學目標轉化為學生學習成果的載體?；凇皪徴n賽證”融通構建實踐教學內容，要以幼兒園教師工作過程為主線，以職業(yè)綜合能力的培養(yǎng)為目標，以分層結構化的實踐模塊為載體，通過“模塊—項目—任務”的實施路徑，實現(xiàn)理論與實踐、課內與課外、校內與校外、學習與工作的有效耦合對接。

從實踐場域的角度來看，實踐教學分為校內實踐和校外實踐，校內實踐主要包括課程實踐和活動實踐。課程實踐包括科學實驗、課堂演練、情景模擬、案例分析等，是學生理解鞏固理論知識，實現(xiàn)理實一體、知行合一的最常見途徑。為有效達成實踐教學目標，各課程標準中要明確實踐教學的課時、內容和教學標準，課程考核中應包含對學生實踐應用能力的評價；活動實踐是課程實踐的延伸和拓展，是以各類活動為載體，以實訓室平臺為支撐，以學生職業(yè)素養(yǎng)的提升為目標的實踐活動的總稱。技能訓練、社團活動和競賽活動是主要的實踐類型。如幼兒園模擬授課與說課屬于技能訓練的項目之一。

校外實踐分為教育實踐和社會實踐。教育實踐是學生親近教育現(xiàn)場，生成保教實踐能力的主要途徑，分教育見習、教育實習和教育研習三種形式。教育見習即“知崗”階段，主要通過課程見習的方式進行，結合學前心理學、學前兒童衛(wèi)生與保健等課程的學習，通過觀摩幼兒園保教實踐進一步驗證所學理論，鞏固專業(yè)思想；教育實習是以具體保教活動的體驗和參與為主的“試崗”階段，包括一日生活的組織與保育、游戲活動的設計與指導、教育活動的設計與實施等內容，旨在幫助學生初步形成崗位實踐能力。第三階段是以畢業(yè)實習和畢業(yè)設計為主的“適崗”階段[7]。三種形式貫穿于學生學習的全過程，形成縱向分層貫通、橫向多維融通的教育實踐體系。社會實踐是引導學生利用所學技能回饋社會，在服務社會的同時鞏固職業(yè)技能，提升職業(yè)素養(yǎng)的重要實踐形式，具體包括志愿者活動，與專業(yè)學習相關的社會調查、支教活動等。

（三）多方協(xié)同，構建有機統(tǒng)整的實踐教學資源

“崗課賽證”融通的學前教育專業(yè)實踐教學能夠帶動多方主體的協(xié)調聯(lián)動，實現(xiàn)用人單位的崗位資源、高職院校的課程教學資源、職業(yè)技能大賽資源及職業(yè)技能等級培訓與考核資源的有效聚合，使原本分散的教育、社會資源通過一個模式整合起來形成資源合力，有效助力學前專業(yè)實踐教學的實施[8]。

1.統(tǒng)整校內實訓室資源

按照《高等職業(yè)學校學前教育專業(yè)實訓教學條件建設標準》的要求，根據(jù)學前教育改革發(fā)展趨勢，加強專業(yè)實訓室建設，滿足專業(yè)教學、實踐和研訓需要。豐富實訓室類型，增加實訓設施設備，健全實訓教學資源，提高專業(yè)實訓室利用率。此外，本著共建共享的原則，校內實訓室建設要打破專業(yè)壁壘，實現(xiàn)院內不同專業(yè)之間、不同學院之間的協(xié)同共建，學前教育專業(yè)除利用本專業(yè)實訓室，還可以整合利用專業(yè)群內美術教育、音樂教育等專業(yè)實訓室資源[9]。

2.統(tǒng)整線上教學資源

《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》提出：“充分利用信息技術手段，開發(fā)優(yōu)質教育實踐資源。”利用線上教學資源開展實踐教學是學生保教實踐能力培養(yǎng)的有效途徑，是校外教育實踐的有益補充。從崗位典型工作任務的角度看，線上教學資源庫包括理論運用類、活動設計類、專業(yè)技能類和問題解決類；從表現(xiàn)形式看，分為試題庫、媒體素材庫、文獻資料庫；從多元融通的角度看，包括課崗融通資源、賽教融通資源和證訓融通資源。

3.統(tǒng)整院園教學資源

產(chǎn)教融合、多元育人是培養(yǎng)學生專業(yè)實踐能力、提升人才培養(yǎng)質量的必然選擇。因此，高職院校必須開闊視野，積極尋求與相關主體的協(xié)同共育。幼兒園是學前教育專業(yè)的主要實踐場域，高職院校與幼兒園建立實踐共同體，按照優(yōu)勢互補的原則，共用實踐教學場地和設施設備，共建教研培基地，共享雙方教師資源，既能為學生系統(tǒng)、深入地教育實踐提供保障，又能豐富和深化院園合作的形式與內容，促進產(chǎn)教、工學和深度融合，實現(xiàn)雙方的互利共贏。

三、實施：高職學前教育專業(yè)實踐教學體系實施的保障機制

（一）協(xié)同育人機制

高職學前教育專業(yè)實踐教學體系的實施要樹立“開放多元”的實踐理念。目前而言，“崗課賽證”融通是最符合高職學前專業(yè)育人理念、最能將多元主體協(xié)同育人落到實處的模式之一[10]。具體的實施路徑如下：

實踐教學體系的實施涉及地方教育行政部門、高職院校、幼教機構、行業(yè)學會等主體，不同主體是否協(xié)同聯(lián)動以及協(xié)同育人的效能直接影響實踐教學的效果。第一，高職院校作為協(xié)同育人的核心，要積極謀求與整合不同利益主體的力量，在教學目標確立、教學資源整合、實習基地建設等方面開展對話互動，共建協(xié)同育人機制。要與幼兒園建立長期的友好合作關系，確保實踐基地的穩(wěn)定性，加強與幼兒園的溝通，明晰高校、實習學生和幼兒園三方的職責，共促學生實踐能力的提升。同時，高職院校要發(fā)揮自身優(yōu)勢，根據(jù)幼兒園發(fā)展需求，通過橫向課題等形式在教師素質提升、課程教學改革、科研課題申報等方面開展合作和定向服務，調動幼兒園接納教育實踐的積極性、主動性。第二，地方教育行政部門要將職前教師教育實踐納入?yún)^(qū)域性教育發(fā)展規(guī)劃，與高職院校共同遴選長期穩(wěn)定、優(yōu)質多元的教育實踐基地，將接納師范生教育實踐作為幼兒園的一項工作任務，與幼兒園績效考核、評優(yōu)評先掛鉤，將指導教育實踐作為幼兒教師職稱評定和工作考核的參考。第三，行業(yè)學會、科研機構等為高職院校人才培養(yǎng)目標的制定提供導向性信息，為學生職業(yè)技能培訓提供支持，為教師實踐指導能力提升提供培訓，為職前職后教師教育發(fā)展研究提供平臺。

（二）協(xié)同指導機制

由于教育實踐內容的低結構性，單靠學生對教育實踐任務、內容、方法的自學領悟，難以達到深層實踐體驗的效果[11]。因此，學前教育專業(yè)實踐教學質量的保障離不開有效的協(xié)同指導機制的建立。

指導教師的實踐指導態(tài)度、指導經(jīng)驗和能力是影響學生實踐學習效果的關鍵。校內指導教師的選擇要遵循“因崗設人”的原則，基于學生的實踐指導需求，選擇承擔學前教育專業(yè)課程教學、熟悉幼兒園教育實踐、責任心強、組織管理經(jīng)驗豐富的教師。學生實踐能力的形成要經(jīng)歷長期的系統(tǒng)實踐學習，因此，“全過程”導師制能更充分發(fā)揮實踐指導的效果。校內導師的指導包括學生的課程指導、教育實踐前的指導、實踐過程指導和實踐后的總結性指導，采取駐校指導、巡回指導和遠程指導等多種方式[12]。時間上全程跟進，內容上全面貫通，形式靈活多樣。幼兒園指導教師由園方根據(jù)高校教育實踐要求遴選，優(yōu)先選擇樂于參與師范生培養(yǎng)、具有良好職業(yè)道德、教育教學基本功扎實的骨干教師。指導實習生完成各項實習任務，掌握必要的課程設計與教學實施、班級管理與家園溝通、教育研究與反思等能力，為將來從事幼兒園教育工作奠定扎實基礎。

高校和幼兒園在教育實踐前要通過集中培訓、交流研討等形式幫助指導教師熟悉教育實踐的內容，明確各自的指導職責，提升指導教師的實踐指導能力。校內外指導教師與實習生共同組成“教育實踐共同體”，聚焦實習生專業(yè)思想的鞏固、專業(yè)知識的構建、專業(yè)能力的培養(yǎng)等方面，互通有無，密切配合，共同完成教育實習指導任務。園校雙方本著激勵指導教師不斷改進實踐指導工作的原則，對教師的指導工作進行考核，考核內容包括實習指導手冊的填寫、實習學生的反饋等，考核情況作為教師教學質量考核的重要參考，對優(yōu)秀指導教師在評優(yōu)評先、職稱評定等方面適度傾斜。

（三）科學評價機制

學前教育專業(yè)實踐教學質量的保障離不開科學、全面的實踐教學評價機制。要充分發(fā)揮教學評價的導向、診斷、改進與激勵功能，通過評價引導實踐教學的實施，提高實踐教學的質量，助力學生實踐能力的提升。

首先，評價主體多元化，確保評價結果的真實、客觀。改變傳統(tǒng)評價中教師本位的現(xiàn)象，發(fā)揮學生在自身評價中的主體地位，使學生由被評價者轉變?yōu)樽陨碓u價的參與者，由此課程教師、實踐指導教師、學生、同伴共同參與實踐教學評價。其次，評價內容多維化，確保評價結果的全面、科學。將課程考核、教育見實習、競賽活動、技能證書獲取等納入評價范疇，確定每個項目的考核內容、考核方式和考核標準。課程實踐模塊中，應對學生完成該課程實踐任務的實際情況給出實踐學習的專門成績，并以合理比例計入課程總成績[13]。教育實踐模塊中，校內指導教師與幼兒園指導教師圍繞學生的教育實踐態(tài)度、實習指導手冊的完成情況、公開課展示以及實踐后的匯報交流等方面共同參與評價。活動實踐的評價由活動指導教師、學生和同伴群體參與完成，主要考核技能展示、競賽獲獎、社團活動成效等。對社會實踐的評價除調研報告形式外，主要參考實踐單位的反饋意見。最后，評價方式多樣化，注重評價的過程性與發(fā)展性。量化評價與質性評價相結合，形成性評價與終結性評價互為補充。探索建立學生實踐學習成長檔案，既兼顧學生實踐學習的各個方面，又能衡量學生伴隨專業(yè)學習所獲得的實踐能力的提升，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

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◎編輯 王亞青

①基金項目：本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“‘崗課賽證’融通培養(yǎng)學前教育專業(yè)人才的實踐研究”（D/2021/03/73）研究成果；無錫城市職業(yè)技術學院“青藍工程”項目資助。

作者簡介：王佳佳（1987—），女，漢族，山東濰坊人，碩士，講師，研究方向：學前教育基本理論。

殷嫻（1969—），女，漢族，江蘇無錫人，本科，教授，研究方向：兒童數(shù)學教育、教師教育。