葉美玲

(中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)幼兒園 安徽合肥 230000)

在現(xiàn)今幼兒園課程地方化、園本化的主流趨勢下,我園以科學(xué)為園本特色,依托自然教育理念開展了“戶外自然探索”的課題實踐研究,基于社會文化理論背景下“支架式”教學(xué)概念框架,充分挖掘園本科學(xué)探究的新方法,關(guān)注幼兒走進自然的自主意識、關(guān)鍵經(jīng)驗的獲得及科學(xué)探究能力的形成。

一、社會文化理論與自然教育

社會文化理論由維果茨基(L.S.Vygotsky)提出,其核心組成部分包括中介、內(nèi)化、最近發(fā)展區(qū)、搭手架、活動理論。其中搭手架指指導(dǎo)者幫助新手解決問題來完成任務(wù)的行為,其為學(xué)習(xí)者對知識理解提供一種概念框,提倡事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

自然教育強調(diào)讓幼兒與自然進行親密接觸與互動,它注重自然體驗、自然學(xué)習(xí),提倡關(guān)注人類與自然的關(guān)系,并追求自然探究過程中幼兒的自主體現(xiàn)。在自然教育中搭建“腳手架”,以支架促進幼兒連接自然的探究、學(xué)習(xí)等能力的發(fā)展,為幼兒在自然中的“學(xué)”提供“幫助”,促進幼兒自然探究能力從“現(xiàn)有水平”向“可能水平”發(fā)展,促進幼兒的深度探究。

二、自然教育實踐中探究“支架”的創(chuàng)建和運用

開展“戶外自然探索實踐研究”課題以來,我園一直遵循在戶外環(huán)境的“真”利用中,實現(xiàn)自然探索“深”行動的宗旨。其旨在針對探究內(nèi)容、探究方式、探究互助、探究記錄等方面建立幼兒發(fā)現(xiàn)自然的問題、體驗、聯(lián)動等支架,為幼兒在自然中的“學(xué)”進行“任務(wù)”分解,使幼兒真正在非傳統(tǒng)的課堂教育模式下展開與自然的“深度”互動學(xué)習(xí)、實踐體驗,從而主動建構(gòu)并內(nèi)化知識和經(jīng)驗。

(一)創(chuàng)建問題支架,明晰探究定位,鎖定幼兒探究興趣

1.基于園所,梳理癥結(jié)

戶外自然的實踐探索,具有一定的因地制宜性。因此需先從園所環(huán)境、幼兒及教師出發(fā)進行現(xiàn)有研究基礎(chǔ)的梳理,包括園本自然環(huán)境的安全與優(yōu)勢、現(xiàn)階段自然實踐的問題與困惑、師幼深度探究的理解與水平等,從而真實、合理地進行探究方向的定位。

2.雙向調(diào)研,定向摸排

在幼兒高自主、高頻率的自然探究中,探究內(nèi)容絕非由教師獨自決定,應(yīng)從幼兒自發(fā)的興趣、自主的體驗、熟悉的環(huán)境中自然衍生。因此,我們針對探究內(nèi)容展開了雙向調(diào)研。①幼兒興趣物調(diào)研:組織幼兒對幼兒園等主要環(huán)境基地進行實地標(biāo)注、匯總、討論、投票等動植物和自然現(xiàn)象的體驗式調(diào)研,自主發(fā)現(xiàn)并記錄后續(xù)想要持續(xù)探究的內(nèi)容目標(biāo)。②家長重視度調(diào)研:利用線上問卷調(diào)研,了解家長對戶外自然探索的認識、重視度及家庭社區(qū)可用自然資源內(nèi)容,引發(fā)其對“親自然”理念的認同。

(二)思拓體驗支架,追蹤探究規(guī)律,分化幼兒探究難度

自然教育是基于各種自然科學(xué)知識和認知方法,通過具備體驗性、參與性的主動學(xué)習(xí)方法開展的一種教育。探究中問題常常是唯一、定向的,但解決問題的方式方法卻是多元、多樣的,因此我們在實踐中從多感官探究體驗的引導(dǎo)、多途徑探究記錄的支持入手,進行多維探究方式的開發(fā)、認知難度的轉(zhuǎn)化,促進幼兒與自然的交互式體驗。

1.感官式探究

通過看、摸、說、聞、嘗等基礎(chǔ)探究手段的單獨或組合使用,滿足幼兒在多種感官的體驗下進行基本外部特征的觀察探究需求。

2.表征式探究

融合表征,引導(dǎo)幼兒對探究特征及規(guī)律進行多維經(jīng)驗記錄,包括:①圍繞觀察物特征進行“重點標(biāo)注式”記錄,如用箭頭指引、分區(qū)遞進、畫圈聚焦、并列對比、色彩區(qū)分等方式凸顯經(jīng)驗重點;②針對觀察物生長周期(如季節(jié)性)進行“階段追蹤式”記錄,主要以圖片、統(tǒng)計表、刻印痕跡等形式將多個單次記錄在組合下,形成經(jīng)驗特征的匯總對比,并定點保留形成“坐標(biāo)”。這種“痕跡式”坐標(biāo)不僅可以在復(fù)盤、對比中促進幼兒思維發(fā)展,也可讓每一位路過的幼兒都能“看見”其生長軌跡。③對不同種類觀察物進行“分類統(tǒng)計式”記錄,引導(dǎo)幼兒在不同植物的觀察中深入不同種類的對比。

3.“表現(xiàn)”式探究

通過動作和形態(tài)模仿、游戲互動、種子種植等方式,助力幼兒表現(xiàn)植物的生長狀態(tài),理解抽象的生長概念。

(三)組建聯(lián)動支架,形成探究合力,保持幼兒探究動力

利用幼兒探究行為的個性化及能力差異來形成互動支架,通過分享信息、提供幫助等方式,聯(lián)動幼兒探究興趣的保持與“能力發(fā)展區(qū)”的水平提升。

1.班級“小組探究”的集中體驗

幼兒日常自然探究的時間易呈現(xiàn)碎片式、間隔式和交織式的狀態(tài),因此與自然的互動效果會連帶呈現(xiàn)差異性、斷層性和淺表性的問題?？梢猿闪ⅰ疤骄啃〗M”(由幼兒自主、自發(fā)組合而成)分批探究,縮減碎片化時間下集體探究的“時間成本”和“組織成本”,發(fā)揮小范圍團隊的聚焦體驗效率,在小組合力、共商互助中輻射探究興趣的再啟及價值經(jīng)驗的整合。

2.跨齡“大帶小”的驅(qū)動分享

不同年齡段幼兒與自然的連接方式和興趣存在一定的差異,因此可依據(jù)大班幼兒的經(jīng)驗在小中班幼兒遇到探究停滯、需要推進探究時啟動“大帶小”共探共享活動。在班班聯(lián)動中,大班幼兒通過修正觀察計劃、整理探究表達、演示表征實驗等形式表現(xiàn)并傳遞探究經(jīng)驗,在“借力”中推進小中班幼兒新舊經(jīng)驗的習(xí)得與串聯(lián)。這是對探究思考的循環(huán)鞏固及對探究興趣及經(jīng)驗的有效內(nèi)化。

3.家?！斑M課堂”的資源共享

利用校本特色資源、家長資源等資源,支持、促進的幼兒科學(xué)探究。如我園依托高校,有著較為豐富的科學(xué)資源及從事科研工作的家長資源,于是結(jié)合班級探究主題、幼兒探究需求推出了多種家校、家園聯(lián)動共享活動,包括家?！按髮W(xué)生哥哥姐姐進課堂”“走進大學(xué)實驗室”“走進大學(xué)校園采集制作標(biāo)本”等,邀請“科學(xué)家爸爸進課堂”,鼓勵周末“親子社區(qū)踏青”、值日生“小小科學(xué)家”課件自然宣講,家長助力“線上百科問答”等,并通過小型家長會、線上分享等形式趣味聯(lián)動,深化探究意義。

(四)提供探索支架,強調(diào)探究特征,深化幼兒探究學(xué)習(xí)

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出,幼兒科學(xué)探究和學(xué)習(xí)的主要方式是親身經(jīng)歷和直接經(jīng)驗,這就需要我們從幼兒立場,進行自然體驗和自然學(xué)習(xí)的支架搭建。在“自主觀察—收集信息—分析對比—總結(jié)經(jīng)驗—再提出新假設(shè)”的探究框架中,關(guān)注其探究的能動、問題的探討、經(jīng)驗的鏈接、思維的建立,從而助推探究學(xué)習(xí)在發(fā)生、探究發(fā)展有深度。比如除了確保日?；咎骄款l次,還可以月或?qū)W期為周期設(shè)置“自然探究日”,讓孩子們自由奔跑在幼兒園各個自然角落,尋找教師預(yù)埋的“自然線索”,再依據(jù)“線索提示”完成探究物特征的對應(yīng)采集、制作。將活動課堂轉(zhuǎn)移到大自然中,能使幼兒在親手觸摸、親自體驗的情境氛圍下實現(xiàn)經(jīng)驗學(xué)習(xí),形成自然情感。

再如,用“工具”代替說教,使幼兒在使用“工具”中發(fā)展探究興趣、探究思維、動手能力。①班級工具書“閱讀角”:篩選多圖少文植物寫實類、兒童視角的自然科學(xué)類等書籍投放在閱讀區(qū),供幼兒自主閱讀,使其主動思考并對應(yīng)發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗、遷移經(jīng)驗,或在戶外同步查閱及驗證,巧妙將需要教師引導(dǎo)的被動變成幼兒自發(fā)的主動。②班級自然角“工具區(qū)”:在自然角設(shè)置豐富的工具取放區(qū),滿足幼兒即發(fā)主動探究和即時工具自取需求,并允許師幼共同、隨時進行工具增補,分析幼兒探究運用的行為。③種植園“特色角”:將孩子們在外搜集的自然物轉(zhuǎn)移到此進行觀察或再種植,獲得由鮮活到枯萎的觀察延續(xù)、由果核到發(fā)芽的生命延續(xù)、凋謝的葉果變成肥料再利用等特殊體驗。

(五)滲透情感支架,感悟生命共生,傳遞幼兒自然觀念

關(guān)注并改善人與自然的關(guān)系,激發(fā)尊重并保護自然與生命的價值理念和行為方式,是自然教育的重要內(nèi)涵之一。幼兒階段的自然行動意愿,更多的是對生命教育的感悟、宣傳行動的領(lǐng)悟及身邊小事的體悟產(chǎn)生影響。

首先,生命教育的滲透。通過每月的生命教育,于自然角的飼養(yǎng)、于路邊與動物的偶遇、于繪本的閱讀等的一次次對話與認知互動中引發(fā)幼兒對自然、生命的情感共鳴,使其了解自然生命間的循環(huán)與共生。

其次,“飼養(yǎng)角”的養(yǎng)護。幼兒園的“飼養(yǎng)角”里常年居住著兩只大白鵝,為此我們在園內(nèi)開展了“大鵝找朋友”招募活動,吸引幼兒對飼養(yǎng)角加以關(guān)注并投身養(yǎng)護。于是孩子吃剩的果皮、種植園里枯萎的菜葉、家里搜集的谷物等,都成了“飼養(yǎng)員”們看望“朋友”的禮物;有時他們還會在保安爺爺?shù)目醋o下實現(xiàn)“草地遛大鵝”。在一次次的互動中,孩子們逐漸了解了鵝愛吃什么、喜歡什么樣的環(huán)境,體會與鵝“對話”的樂趣。

再次,“雙碳活動”的體驗。全園大班幼兒在中科院嘉年華活動中進行了“我的綠色幼兒園”低碳校園行動宣傳,在采訪調(diào)研、廢舊物改造、生活節(jié)約行為打卡、生活廢舊品募捐、低碳標(biāo)志制作與宣傳等實踐中,深化了對“雙碳”概念的了解,增強了對低碳生活踐行的動力,感受了人類與環(huán)境資源的共生。

(六)創(chuàng)設(shè)環(huán)境支架,輻射探究信息,示范幼兒探究經(jīng)驗

環(huán)境作為幼兒學(xué)習(xí)的隱形推手,可以在自然探索的經(jīng)驗輻射中起到直接示范作用。幼兒用表征記錄進行信息的再現(xiàn)與加工,具象還原探究軌跡并進行經(jīng)驗的思維轉(zhuǎn)化。師幼共同整理,運用圖畫、語言、符號、標(biāo)識等形式,生成思維導(dǎo)圖、分支遞進、核心經(jīng)驗提煉等類型的“探究經(jīng)驗墻”“聯(lián)動觀察日記”,在教室環(huán)境中進行觀察、討論和欣賞,悄然完成探究經(jīng)驗的鞏固、內(nèi)化。這種環(huán)境支架的輻射,讓幼兒的單次探究經(jīng)驗化零為整、形成體系、建立對比,最終通過關(guān)鍵經(jīng)驗的提取形成一種經(jīng)驗“支架集”,在這個“集”中幼兒的各種經(jīng)驗之間互相支撐、關(guān)聯(lián)、作用,并形成內(nèi)化系列探究認知的推動力。這種經(jīng)驗“支架集”也是對體驗、學(xué)習(xí)、互動等諸多探究支架的延展與演變。

值得關(guān)注的是,幼兒完成表征記錄并不是一個完全獨立的過程,而是基于師幼對探究現(xiàn)場的共同分享與討論,如通過關(guān)鍵特征的提問、有目的地追問、現(xiàn)場照片的回溯、同伴探究行為的互換等,引發(fā)幼兒對當(dāng)下或今后探究的復(fù)盤或計劃,真正踐行“參與者在主觀思維不被改變的情況下發(fā)表他們的見解”,真正實現(xiàn)對幼兒進行傾聽和回應(yīng)。

三、自然教育實踐中探究“支架”的創(chuàng)建意義

(一)以兒童視角落實過程性

我們希望孩子鏈接自然的目的是讓其在自由中交融自然、在體驗中成長自我、在玩樂中感受生命,因此教師們對自然探索“深”的追尋,絕非僅僅是次數(shù)的疊加、知識科普的增量,而是真正在自主自發(fā)的起點下關(guān)注幼兒興趣激發(fā)、關(guān)注幼兒行動意愿、關(guān)注幼兒情感認同。搭建幼兒與自然深度交互的結(jié)構(gòu)支架,讓孩子們在自然互動的根基和活水中對探究信息進行發(fā)現(xiàn)、對比、拼組與整合,激發(fā)在探究表達中的主觀興趣、思維轉(zhuǎn)換,促進對探究經(jīng)驗的主動管理、遷移運用,真正通過過程看行為、透過行為思過程。

(二)以專業(yè)視角落實專業(yè)性

幼兒探究經(jīng)驗的再生,需要教師從專業(yè)視角為其搭建可持續(xù)生發(fā)的支架,包括從幼兒發(fā)展出發(fā)、從探究物本身出發(fā)、從可用資源出發(fā)等,提供行為可推進的策略,建立經(jīng)驗可再生的扶手。通過具體實參的體驗、連續(xù)提問的激發(fā)、不同認知坡度的設(shè)置等策略支撐,科學(xué)解決幼兒探究興趣易轉(zhuǎn)移、探究行為易擱淺等問題。通過提供工具增加探究容量、結(jié)隊助推探究碰撞、表征記錄升華探究等專業(yè)指引,在層級探究中滿足幼兒的個性化需求,真正做到行有所依、行有所想、行有所思。

四、結(jié)語

“支架”對于幼兒的探究體驗和學(xué)習(xí)有著顯著的導(dǎo)引和支撐作用,教師要善于尋找契機進行搭建和運用,形成多策略的縱向支持、多資源的交替助力,將探究推向深入。同時教師也要依據(jù)幼兒需求適時拆除“支架”,成就幼兒更多自主探究空間,真正“授之以漁”。