申宣成

摘? ?要： 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是義務(wù)教育課程推動課程綜合化的重要創(chuàng)新，其課程價值在于順應(yīng)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，加強學(xué)科與生活的聯(lián)系?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)生的知識基礎(chǔ)，圍繞某一研究主題，以某一學(xué)科課程內(nèi)容為主干而展開的綜合性學(xué)習(xí)活動，具有綜合性、實踐性、主題性、學(xué)科性、協(xié)作性等特征。設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)主要把握四個要領(lǐng)：立足生活空間和認知實踐確定學(xué)習(xí)主題，基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，遵循“逆向設(shè)計”原則開發(fā)評價工具，圍繞反省性思維培育安排學(xué)習(xí)活動。

關(guān)鍵詞： 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；綜合課程；分科課程；核心素養(yǎng)；生活實踐；教學(xué)設(shè)計

2022年4月，教育部頒布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案修訂稿”）和義務(wù)教育階段16門學(xué)科課程標(biāo)準的修訂版。本次課程修訂圍繞“立德樹人”根本任務(wù)，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)培育，“統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，并明確規(guī)定“各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”1，從而進一步強化了義務(wù)教育課程的綜合性和實踐性。那么，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價值何在？其內(nèi)涵和特點是什么？其設(shè)計和實施的策略有哪些？以下即嘗試對這些問題進行梳理和分析。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程價值

作為本次課程修訂的重要創(chuàng)新和改革亮點，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程價值主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1.順應(yīng)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律

馬克思主義哲學(xué)觀認為，物質(zhì)世界是普遍聯(lián)系和不斷運動變化的整體，對立統(tǒng)一是其發(fā)生發(fā)展的基本規(guī)律之一。如果用這一規(guī)律回望和考量教育發(fā)展的歷史就不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教育正是在綜合與分科的對立統(tǒng)一中不斷發(fā)展完善的。先秦時代，我國就已經(jīng)有了分科教學(xué)。彼時，無論是“國學(xué)”還是“鄉(xiāng)學(xué)”，都開設(shè)禮、樂、射、御、書、數(shù)“六藝”課程。然而，自漢代以降，讀經(jīng)講經(jīng)日漸成為教育的主要內(nèi)容，學(xué)校教育也逐漸由分科走向綜合?！皩W(xué)生的思想道德教育以及政治經(jīng)濟、天文地理、歷史卜算等百科知識教育，幾乎全都是通過經(jīng)史子集或一些古文選本一攬子解決的?！?

民國以來，我國引入西方的教育思想和體系，對清末的學(xué)制和課程做了較大修改，學(xué)校教育的分科日益細密。在1912—1913年完成的壬子癸丑學(xué)制中，高等小學(xué)設(shè)有修身、國文、算術(shù)、本國歷史、地理、理科、手工、圖畫、唱歌、體操等科目；中學(xué)則設(shè)有修身、國文、外國語、歷史、地理、數(shù)學(xué)、博物、物理、化學(xué)、法制經(jīng)濟、圖畫、手工、樂歌、體操，并視地方需求加設(shè)英語或其他外國語。

進入21世紀，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展和數(shù)字時代的來臨，全球化浪潮洶涌而至。在這樣一個萬物互聯(lián)的時代，系統(tǒng)思想、辯證思維、全息觀念、循環(huán)經(jīng)濟等成為主導(dǎo)理念和典型特征。身處其中，教育也呈現(xiàn)出前所未有的復(fù)雜性和關(guān)聯(lián)性。而作為學(xué)校教育的重要載體，學(xué)科教學(xué)再也無法沉迷于自給自足的知識體系，“綜合”和“統(tǒng)整”又重新回到人們的視野之中。此次課程修訂在每門學(xué)科中設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，正是順應(yīng)了這一發(fā)展規(guī)律。

2.助力學(xué)生核心素養(yǎng)的培育

1997年12月，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織啟動“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項目，自此，“核心素養(yǎng)”成為世界教育領(lǐng)域中的一個重要話題。與單一學(xué)科知識不同，它“并不針對具體領(lǐng)域的具體問題，而是從人的成長發(fā)展與適應(yīng)未來社會角度出發(fā)，跨學(xué)科跨情境地規(guī)定了對每一個人都具備重要意義的素養(yǎng)”。2 因為核心素養(yǎng)具有“跨學(xué)科、跨情境”的特征，學(xué)校教育就必須在夯實學(xué)科基礎(chǔ)的同時，突破學(xué)科教育各自為政的藩籬，加強學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。因此，本次課程修訂專門設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，猶如在每個學(xué)科內(nèi)部嵌入一個個跨學(xué)科的“楔子”，有利于充分發(fā)揮學(xué)科之間的協(xié)同育人功能。

3.加強學(xué)科與生活的聯(lián)系

我國新課程改革自啟動以來就體現(xiàn)出鮮明的綜合化特征和生活化取向。關(guān)于課程綜合化，上文已有論述，而生活化既是達成綜合化的基礎(chǔ)，也是實施綜合化的目的。楊向東將核心素養(yǎng)定義為“一種將能力、品格、觀念等整合在一起指向復(fù)雜情境需要的綜合性品質(zhì)”。3 因為這種“綜合性品質(zhì)”指向的是真實、復(fù)雜情境中的問題解決，其發(fā)展根基必然要依托現(xiàn)實生活，其培育的境脈也必然融合于現(xiàn)實世界。換言之，核心素養(yǎng)既是因為生活、為了生活而提出的，也是在生活中并經(jīng)由生活的歷練才能達成的。形象地說，一門門學(xué)科就如同一根根獨立的筷子，單獨用其中的任何一根來解決問題時，都很容易變形乃至折斷，只有用生活之線、主題之結(jié)將它們緊緊綁扎在一起，才能產(chǎn)生撬動復(fù)雜問題解決的強大合力，讓學(xué)生體會到學(xué)科知識和技能的現(xiàn)實價值和意義。設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)正是在學(xué)科和生活之間建立聯(lián)系的一個重要手段，它表面搭建的是學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，內(nèi)在建立的則是各個學(xué)科與生活的關(guān)聯(lián)。

二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特點

從字面來看，“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”這一術(shù)語由“跨學(xué)科”和“主題學(xué)習(xí)”兩個概念組合而成。以下從這兩個概念入手，闡述跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特點。

1.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

“跨學(xué)科”一詞由“interdisciplinary”這一英文單詞翻譯而來，它由“discipline”（學(xué)科、訓(xùn)練）的形容詞形式（disciplinary）加上前綴“inter”組成，因為前綴“inter”是“在……之間；在……之內(nèi)”的意思，因此，有人將其翻譯為“跨學(xué)科”。

跨學(xué)科一詞最早出現(xiàn)于科學(xué)研究領(lǐng)域。皮亞杰認為，學(xué)科間的相互作用分為三類：“多學(xué)科”“跨學(xué)科”和“超學(xué)科”?！岸鄬W(xué)科”（Multidisciplinary）指的是在解決問題的過程中，從兩門或兩門以上的學(xué)科或知識領(lǐng)域中獲取信息，但不涉及任何具體學(xué)科相互作用。“跨學(xué)科”（Interdisciplinary）指的是各學(xué)科之間或同一學(xué)科內(nèi)各分支之間密切合作，相互作用，產(chǎn)生了對各方面都有益處的深度交流。“超學(xué)科”（Transdisciplinary）指的是某一研究項目完全打破了學(xué)科界限，形成了一個超越固定學(xué)科界限的系統(tǒng)。由此可見，三者的區(qū)別在于學(xué)科之間融合深度的差異。關(guān)于“多學(xué)科”和“跨學(xué)科”的區(qū)別，美國的國家科學(xué)院、國家工程院和醫(yī)學(xué)研究所在其共同發(fā)布的《促進跨學(xué)科研究》報告中用兩個圖形做了清晰描述（見圖1、圖2）。1 而與“超學(xué)科”相比，“跨學(xué)科”的整合程度略低，它盡管也強調(diào)學(xué)科之間的橫貫銜接，但是尚保留著各個學(xué)科的界限和特點。就如同一座“橫跨”河道之上的橋梁，雖然人可以借由橋梁在河的兩岸自由往來，但是此岸和彼岸邊界清晰，而超學(xué)科則完全超越了學(xué)科的邊界。

與“跨學(xué)科”緣起于教育之外的領(lǐng)域不同，主題學(xué)習(xí)從誕生起就是教育領(lǐng)域內(nèi)部的一個概念。杜威在《明日之學(xué)校》一書中就開始使用“主題”來組織“做中學(xué)”的活動。然而，主題學(xué)習(xí)成為一種教育改革思潮，則肇始于20世紀50年代。它是指將某一學(xué)科內(nèi)部的多塊內(nèi)容或者多個學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容用一個中心或者線索組織在一起，并以多重視角和方法整合處理相關(guān)信息，從而全面、深刻地理解知識、解決問題的課程形態(tài)。

“跨學(xué)科”和“主題學(xué)習(xí)”兩個概念的緣起和指向雖有不同，但總體來看，其聯(lián)系是非常緊密的。一方面，跨學(xué)科為主題學(xué)習(xí)提供了寬厚的知識背景；另一方面，主題學(xué)習(xí)則為跨學(xué)科的課程統(tǒng)整提供了清晰的緣由和路徑。而此次課程修訂提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，正是兩者的結(jié)合體。為此，有學(xué)者結(jié)合課程方案修訂稿中的相關(guān)表述，對其內(nèi)涵做了界定：“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)生的知識基礎(chǔ)，圍繞某一研究主題，以某一學(xué)科課程內(nèi)容為主干，運用并整合其他課程的相關(guān)知識和方法，開展綜合學(xué)習(xí)活動的過程。”2

筆者認為，該定義在突出“研究主題”的同時，強調(diào)了所涉學(xué)科的不同地位和作用，有利于引導(dǎo)教師以辯證統(tǒng)一的眼光審視跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，進而平衡教學(xué)的綜合性和學(xué)科性，因而頗為恰當(dāng)。我們不妨將其中占據(jù)主干地位、具有主導(dǎo)作用的學(xué)科稱為“主干學(xué)科”，而將那些居于輔助地位、具有助推作用的學(xué)科稱為“輔助學(xué)科”。由此，“主題”“主干學(xué)科”和“輔助學(xué)科”就構(gòu)成了包容互動關(guān)系，如圖3所示。其中，具有引領(lǐng)作用的主題居于中心圈層，具有主導(dǎo)作用的主干學(xué)科居于第二圈層，具有輔助作用的相關(guān)學(xué)科分居主干圈層之外。所有的線條都以虛線呈現(xiàn)，則標(biāo)示著三者之間是交叉與融通的關(guān)系。但需要指出的是，此定義將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)界定為“開展綜合學(xué)習(xí)活動的過程”，則在無形中忽略了“學(xué)習(xí)成果”的重要性，因此，筆者傾向于將其中的“過程”一詞刪去，而將其界定為“綜合性的學(xué)習(xí)活動”。

2.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的特點

第一，綜合性。不同的學(xué)科有各自的學(xué)科方法、功能和個性，正所謂“人心不同，各如其面”?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的目的在于將其綜合在一起，實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科方法和思維方式深度融通和互補，從而在兼容并蓄中收到“美美與共，天下大同”之效果。

第二，實踐性?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的最終目的在于通過自主、合作、探究學(xué)習(xí)，提高學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題的能力，避免知識與生活割裂、理論和實踐脫節(jié)的流弊。

第三，主題性?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)強調(diào)以主題為引領(lǐng)，以問題導(dǎo)向。一個好的主題就像是一座堅固的橋梁，可以將不同學(xué)科的內(nèi)容和方法貫穿起來，載著學(xué)生從容地到達素養(yǎng)的彼岸。

第四，學(xué)科性。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，跨學(xué)科思維和學(xué)科思維是彼此聯(lián)系、融合共生的關(guān)系：離開了學(xué)科思維，跨學(xué)科思維就沒有根基；離開了跨學(xué)科思維，學(xué)科思維就很難提升和突破。因此，實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)并不意味著拋棄學(xué)科，相反，它必須將思維的根系牢牢植根于學(xué)科之中，體現(xiàn)鮮明的學(xué)科性。換言之，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目的在于促進學(xué)生對于學(xué)科更為豐富、更為深刻的理解。

第五，協(xié)作性。20世紀60年代末期，聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》的報告中，將“學(xué)會合作”作為21世紀教育的四大支柱之一。實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，一個主要的目的就是要培養(yǎng)人與人之間彼此尊重、協(xié)作溝通、共同生活的能力。如今，人類社會已經(jīng)進入數(shù)字時代，信息獲取的多源性和易得性使知識的獲取和分享發(fā)生了革命性變化，也對學(xué)習(xí)方式的變革提出了更高要求。有效獲取、整合各種信息、資料、技術(shù)和工具，使其彼此協(xié)作，最大限度地發(fā)揮綜合性優(yōu)勢，成為創(chuàng)新精神和實踐能力的重要指標(biāo)，這也正是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要追求之一。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計

設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時，需要考慮的要素很多。諸如學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)主題的選擇、學(xué)習(xí)活動的安排、評價工具的開發(fā)、學(xué)習(xí)資源的收集，等等。限于篇幅，這里擇其要者，重點闡述目標(biāo)確定、主題選擇、工具開發(fā)以及活動安排的要領(lǐng)。

1.立足生活場域和認知實踐確定學(xué)習(xí)主題

（1）主題的課程功能

如上所述，“研究主題”在其跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中具有重要作用。具體有三：一是強調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)與生活世界的聯(lián)系；二是明確跨學(xué)科學(xué)習(xí)的對象、內(nèi)容和場域；三是將不同的學(xué)科、主體、內(nèi)容、資源等有機融合為一個連貫、統(tǒng)一的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。例如，圍繞“奧林匹克運動”這一主題，可以引導(dǎo)學(xué)生探討優(yōu)秀運動員的生活方式、奧運會的歷史、1000米的自行車比賽中車輪轉(zhuǎn)多少圈等問題，這樣就將健康、歷史、數(shù)學(xué)等多個學(xué)科融合在一起。

（2）主題的基本分類

按照不同的維度和標(biāo)準，可以將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的主題進行多種分類。而在這些分類維度中，有兩個維度值得重點關(guān)注：

一是按照學(xué)生所處的生活空間維度，將其分為校園生活中的主題、社會生活中的主題和日常生活中的主題。例如，教師在設(shè)計語文學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)時，有立足日常生活，設(shè)置了“我的家庭故事”“我身邊的重陽節(jié)”等主題；有立足校園生活，設(shè)置了“我為校園地標(biāo)代言”“制作一份新生入學(xué)禮包”等主題；有圍繞社會生活，設(shè)置了“最憶是杭州——意象的再創(chuàng)造”“拍攝短劇《蘇舜欽和滄浪亭》”等主題。

二是按照人的認知實踐維度劃分主題。日本教育學(xué)家佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)分為三種對話性實踐：人與客體對話的認知性實踐；人與自己對話的存在性實踐；人與他人對話的社會性實踐。從這一觀點出發(fā)，每種對話性實踐都可以對應(yīng)一類跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題。具體如下：人與客體對話的主題，主要探究人與自然環(huán)境、人文景觀的關(guān)系；人與自我對話的主題，主要探究“我是誰”“我從哪里來”“我到哪里去”的問題；人與他人對話的主題，主要探究人與家人、同伴、朋友、同事等的關(guān)系。

上述兩個維度分別從“身”和“心”兩個層面建構(gòu)了學(xué)習(xí)與生活的關(guān)系。如果將兩者結(jié)合起來，則可以形成二維矩陣（見表1）。

（3）主題的選擇路徑

上述矩陣給我們提供了一個基于人的生活空間和認知實踐的主題分類框架。而在具體尋找和選擇研究主題時，則可以主要考慮以下兩個路徑：

一是從課程標(biāo)準中尋找主題。課程標(biāo)準作為課程管理、實施和評價的基本依據(jù)，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的重要來源之一。從課標(biāo)入手選擇主題，首先，要考慮“主干學(xué)科”的課程標(biāo)準。以語文的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，為落實跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，語文新課標(biāo)專門安排了跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群，并在該任務(wù)群的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“教學(xué)提示”中，提供了一些可供選擇的學(xué)習(xí)主題，如初中學(xué)段（第四學(xué)段）建議從科技活動、心理健康、環(huán)境、安全、人口、資源、公共衛(wèi)生等方面入手，開展實驗、調(diào)查、討論、組織參與社區(qū)文化活動、制作海報等。其次，要注意輔助學(xué)科的課程標(biāo)準。因為本次課程修訂統(tǒng)一要求各門學(xué)科都要安排跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，所以各個學(xué)科課程標(biāo)準中均安排了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容，提供了相關(guān)的主題。這些主題對于很多學(xué)科都是適用的。例如，歷史學(xué)科課程標(biāo)準列舉的“中華英雄譜”“歷史上的中外文化交流”“生態(tài)環(huán)境與社會發(fā)展”“古代典籍中的中華優(yōu)秀文化”等，地理學(xué)科課程標(biāo)準列舉的生態(tài)文明建設(shè)、環(huán)境保護、資源利用、鄉(xiāng)村振興等，都具有廣泛的學(xué)科適用性。

二是從教材中尋找主題。教材作為教學(xué)的重要資源，是開展教學(xué)的主要憑借，也是選擇學(xué)習(xí)主題的重要參照。以語文統(tǒng)編教材為例，七年級上冊第一單元是一組描述自然美景的詩詞，教師就可以從單元提示的內(nèi)容出發(fā)，引入自然之美與生態(tài)保護，抑或家鄉(xiāng)景物變遷的跨學(xué)科探究主題。此外，統(tǒng)編教材中的綜合性學(xué)習(xí)板塊和“活動·探究”單元也提供了一些很好的學(xué)習(xí)主題，可以照用或者修改后使用。

2.基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)作為課程設(shè)計的起點和歸宿，是課程設(shè)計中需要優(yōu)先關(guān)注的要素。相對于單一學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容相對復(fù)雜，與生活的聯(lián)系也更為緊密，這些復(fù)雜的情境和跨界的內(nèi)容猶如旅途中的叢林和泥濘，很容易遮蔽旅人行進的方向。因此，在開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)就至關(guān)重要。

確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，首先也是學(xué)科課程標(biāo)準。本次修訂的16門學(xué)科課程標(biāo)準均結(jié)合學(xué)科特點建構(gòu)了素養(yǎng)型的課程目標(biāo)。它們雖然在內(nèi)容上有較大差異，但是因為共同指向中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，彼此之間自然存在著很多內(nèi)在的關(guān)聯(lián)點。這些關(guān)聯(lián)點恰恰構(gòu)成了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)交集。例如，語文學(xué)科的核心素養(yǎng)包括思維能力，科學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)提出了科學(xué)思維，歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)提出了史料實證，這些目標(biāo)都共同指向中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的科學(xué)精神，即理性思維和批判質(zhì)疑。其中，科學(xué)課標(biāo)將“推理論證”解釋為“基于證據(jù)與邏輯，運用分析與綜合、比較與分類、歸納與演繹等思維方法，建立證據(jù)與解釋之間的關(guān)系并提出合理見解”，這一解釋對于語文和歷史學(xué)科同樣是適用的，因而可以作為語文和歷史學(xué)科跨學(xué)科主題的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

除了關(guān)注課程標(biāo)準間的關(guān)聯(lián)點之外，還要關(guān)注每門學(xué)科課程標(biāo)準中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要求。仍以語文學(xué)科為例，該學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)主要體現(xiàn)在每個學(xué)段的“梳理與探究”領(lǐng)域。以其中的第四學(xué)段為例，其目標(biāo)主要指向觀察、梳理、提問、研討、合作溝通、資料收集、跨媒介學(xué)習(xí)、活動設(shè)計與組織策略等，這些都是確定跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)時需要關(guān)注的內(nèi)容。

因為設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目的并非排斥學(xué)科思維和學(xué)科知識，而是在跨學(xué)科的廣闊視野中更好地理解和運用學(xué)科知識，以“它山之石”，攻“學(xué)科之玉”，使學(xué)生達到深度的學(xué)科理解。所以，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)中，也勢必需要同時考慮學(xué)科的知識和能力。例如，某教師在設(shè)計“為珠海革命英雄立傳”這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時，將第一個目標(biāo)確定為“結(jié)合語文、歷史、信息等課程資源，閱讀課內(nèi)外人物傳記，用思維導(dǎo)圖梳理傳主的人生軌跡、歷史成就、精神品格，歸納傳記的特點，體會傳記的文學(xué)性和真實性，理解歷史環(huán)境對人物抉擇的影響”，其中的傳記知識就是具有鮮明學(xué)科特征的知識。

3.遵循“逆向設(shè)計”原則開發(fā)評價工具

（1）評價工具開發(fā)的基本原則

正如鮑克斯·曼斯勒所說，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的最終目的是實現(xiàn)“跨學(xué)科的理解”。這一定義告訴人們，其認識論本質(zhì)是學(xué)生運用多個學(xué)科的視角及學(xué)科關(guān)聯(lián)的視角理解世界。1 因此，其設(shè)計也要體現(xiàn)格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰格所倡導(dǎo)的“追求理解的教學(xué)”。而該模式最為重要的原則之一就是“逆向設(shè)計”，也就是在設(shè)計教學(xué)活動之前，教師就要開發(fā)出用以測量學(xué)生表現(xiàn)的評價標(biāo)準，從而讓學(xué)生明白“做到怎樣好才算足夠好”，以此引導(dǎo)學(xué)生以終為始，按圖索驥、明明白白地展開學(xué)習(xí)。否則，學(xué)生對要達成的表現(xiàn)糊里糊涂，教學(xué)就難免進入“以己昏昏，使人昭昭”的泥淖。

（2）評價工具的主要類型

展現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)評價標(biāo)準的工具稱為表現(xiàn)性評價工具，其類型主要包括檢核表和評分規(guī)則。所謂檢核表，就是針對需要達成學(xué)習(xí)成果，逐條列出其關(guān)鍵表現(xiàn)以備學(xué)生、教師、家長等相關(guān)者核查是否達到了學(xué)習(xí)要求。必要時，還可以針對每條表現(xiàn)給出“0—5分”或者“0—10分”的打分空間，以評判學(xué)生在多大程度上完成了該表現(xiàn)指標(biāo)。例如，在上述所舉的“為珠海革命英雄立傳”這一語文跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，教師針對學(xué)生的小組討論，給出了評價表（見表2）。

（3）評分規(guī)則的組成要素與設(shè)計要領(lǐng)

與評價表相比，評分規(guī)則就相對復(fù)雜，它相當(dāng)于前者的升級版。評分規(guī)則主要由三部分組成，即要素、指標(biāo)和質(zhì)量等級。

要素指的一個成功表現(xiàn)所不可或缺的組成維度，如在“小組討論評分規(guī)則”（見表3）中，包括四個維度：“內(nèi)容理解”“論證”“互動”和“語言”。要素構(gòu)成了評分規(guī)則的框架和方向。

指標(biāo)又稱為描述符，它是對每個要素的分解和描述。如，“小組討論評分規(guī)則”把“理解內(nèi)容”這一要素具體分解為三個指標(biāo)：觀點表達、術(shù)語使用、信息量。指標(biāo)描述的準確與否在很大程度上決定了評分規(guī)則質(zhì)量的高低。如果把要素比作一個尺子的話，那么指標(biāo)就相當(dāng)于尺子的刻度，刻度不準確，量出的數(shù)據(jù)當(dāng)然不可靠。同樣的道理，如果指標(biāo)的描述不準確或者不具有代表性，學(xué)生對要素的把握也會隨之偏離。因此，指標(biāo)描述在評價規(guī)則的開發(fā)中至關(guān)重要，它也是評價一項評分規(guī)則質(zhì)量高低的重要指標(biāo)。指標(biāo)描述應(yīng)遵循正面描述和清晰準確兩個原則。正面描述指的是在開發(fā)評分規(guī)則時，應(yīng)盡可能描述對象“是什么”而非“不是什么”。說清楚了“是什么”，就容易讓學(xué)生知道到底該怎么做。試比較以下兩種陳述，顯然，a比b更明確，也更有操作性。

a.正面陳述：“使用的詞匯要集中于物體、方位以及常見的親屬關(guān)系”。

b.反面陳述：“不能使用無關(guān)的詞匯”。

清晰準確的原則主要強調(diào)三點：一是應(yīng)避免模糊不清。例如“能夠使用一系列合適的策略”，這類描述讀起來似乎很正確，但實際是“正確的廢話”：其中“策略”是什么意思？到什么程度才算是合適？我們該怎樣解釋“一系列”？這些問題都是模糊不清的，每個人都可能對它做出不同的解釋，因此，這類詞語是不具體、不準確的。二是不要過多地糾纏于專業(yè)術(shù)語。很多術(shù)語除了妨礙理解之外，往往作用并不大。三是應(yīng)使用簡單清晰、符合邏輯的句法結(jié)構(gòu)，避免太長的句子。

質(zhì)量等級又稱為評分點，就是不同的指標(biāo)所對應(yīng)的表現(xiàn)水平。質(zhì)量等級既可以用數(shù)字表示，如“4”“3”“2”“1”；也可以用詞語描述，如“杰出”“優(yōu)秀”“一般”“有待提高”等。表3的質(zhì)量等級就采用了數(shù)字形式。評分點設(shè)置的“檔位”多少沒有定論，以便于理解和評價為原則。

4.圍繞反省性思維培育安排學(xué)習(xí)活動

（1）學(xué)習(xí)活動設(shè)計的歷史經(jīng)驗

從教育史的角度考察，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理論和實踐源頭可回溯到杜威的實用主義哲學(xué)，其精髓就是培養(yǎng)學(xué)生的反省性思維。杜威將學(xué)習(xí)分為以下五個步驟，后人稱之為“五步教學(xué)法”。

“第一，面臨陌生、困惑和懷疑：因為我們處在一個不完全的、其性質(zhì)也沒有完全確定的情境中；第二，提出試驗性的預(yù)料：對已知的要素進行試驗性的解釋，并假設(shè)這些要素會產(chǎn)生某種結(jié)果；第三，審慎調(diào)查（考察、審查、探究、分析）一切解釋和闡明所面臨問題的、可以考慮到的情況；第四，試驗性地提出臨時假設(shè)，并使假設(shè)更加精確，更加一致，以與范圍較廣的事實相符；第五，在假設(shè)的基礎(chǔ)上，提出行動計劃，并把計劃應(yīng)用到當(dāng)前的事態(tài)中去，進行一些外部的行動，取得一定的結(jié)果，借以檢驗假設(shè)的正確性?！?

陶行知則在杜威“五步教學(xué)法”的基礎(chǔ)上，強調(diào)了行動的重要性，認為要在“感覺困難”上添一步：“行動”。因為唯在學(xué)生發(fā)現(xiàn)行不通的時候，方才覺得困難，困難而求解決，于是才有新價值的產(chǎn)生。

杜威和陶行知等教育先賢的探索提醒我們：在設(shè)計教學(xué)活動時，首先要以反省性思維的培育為核心。在杜威的“五步教學(xué)法”中，從試驗性的預(yù)料到審慎的調(diào)查再到相對周全的假設(shè)，反省性思維成為整個學(xué)習(xí)過程的主軸和核心。其次要強調(diào)在觀察和實證中學(xué)習(xí)。在杜威和陶行知看來，真正的學(xué)習(xí)是基于縝密思考和推斷的理性行動，而不是偶然、隨機的感性反應(yīng)。

（2）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要環(huán)節(jié)

結(jié)合杜威和陶行知的教育理論，在設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時，可以安排以下四個步驟：

第一步：選題。此環(huán)節(jié)主要任務(wù)是基于真實情境，選擇學(xué)習(xí)主題，形成探究假設(shè)，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。判斷這一環(huán)節(jié)的設(shè)計是否成功，可以對照并反思這樣三個問題：一是態(tài)度性問題：行動的發(fā)起是自覺的還是強迫的？二是價值性問題：“行動”的內(nèi)容是有意義的（解決當(dāng)下問題并指向未來挑戰(zhàn)）還是無意義的（僅僅是“為行動而行動”）？三是方向性問題：行動的目標(biāo)是清晰的還是模糊的？

第二步：規(guī)劃。此環(huán)節(jié)主要任務(wù)是立足實際問題，審慎考察情況，明晰探究思路，制訂探究計劃。判斷這一環(huán)節(jié)的設(shè)計是否成功，可以對照并反思這樣三個問題：規(guī)劃是否聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)？探究內(nèi)容是否足夠明晰？任務(wù)的分解和小組分工是否明確而合理？

第三步：實施。此環(huán)節(jié)主要任務(wù)是落實行動計劃，善用學(xué)習(xí)資源，細心觀察求證，解決預(yù)設(shè)問題。判斷這一環(huán)節(jié)的設(shè)計是否成功，可以對照并反思這樣三個問題：過程與學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)定計劃是否契合？實施中是否遇到了新的問題？如果有，是否提出相應(yīng)對策，提供了必要的支持？

第四步：總結(jié)。此環(huán)節(jié)主要任務(wù)是歸納探究情況，反思行動成果，強調(diào)核心素養(yǎng)，形成深度理解。設(shè)計的目的在于通過對于探究活動的反思，總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，取長補短或揚長避短，實現(xiàn)活動的閉環(huán)管理，促進學(xué)生的元認知學(xué)習(xí)。判斷這一環(huán)節(jié)的設(shè)計是否成功，可以對照并反思這樣一些問題：活動是否達成了學(xué)習(xí)目標(biāo)？達成與否的原因分別是什么？是否提供了簡明實用的反思性工具？是否兼顧了個人和小組的表現(xiàn)？是否兼顧了不同的評價主體？

Interdisciplinary Thematic Learning： Significance， Connotation and Design

SHEN Xuancheng

（School of Humanities， Hangzhou Normal University， Hangzhou Zhejiang， 311121）

Abstract： Interdisciplinary thematic learning is an important innovation of compulsory education curriculum for better integration of curricula. Its curriculum value lies in conforming to the internal law of discipline development， cultivating students core literacy， and strengthening the connection between discipline and life. Interdisciplinary subject learning is a comprehensive learning activity based on students knowledge， cetering around a certain research theme and treating the course content of a certain subject as the main part， which is characterised by being comprehensive， practical， thematic， disciplinary and cooperative. To design interdisciplinary thematic learning， four main essentials should be grasped： determining learning themes based on life field and cognitive practice; determining learning objectives based on the core literacy for student development; developing evaluation tools based on the principle of “backward design”; and arranging learning activities centering around cultivating reflective thinking.

Key words： interdisciplinary thematic learning， comprehensive curriculum， subject courses， core literacy， life practice， teaching design