趙霞

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即兒童現(xiàn)有的獨(dú)立解決問題的水平；二是學(xué)生可能的發(fā)展水平，即在成人或更有經(jīng)驗(yàn)的同伴的幫助下能達(dá)到的潛在的發(fā)展水平。二者間的差異就是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”?；诖耍處煹慕虒W(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，激發(fā)學(xué)生潛能，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升與核心素養(yǎng)培養(yǎng)。然而，在教學(xué)中，大多教師對學(xué)生現(xiàn)有水平與發(fā)展水平的判斷和掌握是經(jīng)驗(yàn)性的、籠統(tǒng)性的、模糊性的，導(dǎo)致課堂教學(xué)的低效、無力。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來、教育信息化2.0行動的不斷深入，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，教師可即時(shí)性地分析和反饋學(xué)生學(xué)習(xí)中的動態(tài)數(shù)據(jù)，及時(shí)了解學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，更精準(zhǔn)地制定教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施教學(xué)過程、測評教學(xué)效果，進(jìn)而提高教學(xué)精準(zhǔn)度，促進(jìn)學(xué)生向更深處發(fā)展。

一、課前：精準(zhǔn)找到學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”

教師制定的教學(xué)目標(biāo)必然要契合本班學(xué)生的真實(shí)起始能力與“最近發(fā)展區(qū)”，滿足學(xué)生的多元化、個(gè)性化需求?；诂F(xiàn)代信息技術(shù)，發(fā)布預(yù)學(xué)檢測，分析學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，研究學(xué)生本課學(xué)習(xí)的起始能力，是教師精準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。這也有利于教師針對性地開展教學(xué)活動。

例如，教師教學(xué)用書對于《端午粽》一文的教學(xué)目標(biāo)表述為：認(rèn)識13個(gè)生字和2個(gè)偏旁，會寫7個(gè)字，了解詞語的意思；能正確、流利地朗讀課文，讀好長句子；能初步了解端午節(jié)包粽子、吃粽子的習(xí)俗和來歷。

教師如何基于學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)精準(zhǔn)制定本課的教學(xué)目標(biāo)呢？根據(jù)預(yù)學(xué)檢測反饋信息，筆者發(fā)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)中的共性和個(gè)性問題，據(jù)此擬定了合乎本班學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)。

1.讀準(zhǔn)總結(jié)、課間等難讀字詞（如圖1）。

2.針對預(yù)學(xué)單中15名學(xué)生讀好“我們在外婆家美滋滋地吃了之后，外婆還會裝一小籃粽子要我們帶回去，分給鄰居吃”有困難的問題，引導(dǎo)學(xué)生借助其他兩名學(xué)生“畫停頓符”的方法，學(xué)會切分長句子，進(jìn)而讀好長句子。

3.從25名學(xué)生共同感興趣的“粽子的花樣”出發(fā)，討論粽子的多種口味，探討制作粽子所需的材料和制作方法。

4.會說類似“（青青）的箬竹葉、（白白）的糯米”等短語，提高語言應(yīng)用能力。

5.以30名學(xué)生（占比70%）共同關(guān)注的“屈原”故事引入微課，介紹端午節(jié)這一傳統(tǒng)節(jié)日的由來，滲透愛國主義教育（如圖2）。

對比分析教師教學(xué)用書中的教學(xué)目標(biāo)和教師基于學(xué)情確定的教學(xué)目標(biāo)，我們可以發(fā)現(xiàn)：前者是教材編者對全國一年級學(xué)生學(xué)習(xí)起始能力的均值判斷；后者是筆者用數(shù)據(jù)對本班學(xué)情進(jìn)行量化，從而展示出不同能力層次學(xué)生的個(gè)性化需求。顯然，基于基本的、統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，教師對數(shù)據(jù)進(jìn)行真實(shí)量化與具體例證，有助于制定更為精準(zhǔn)和適合本班學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)，選擇更適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，采取適宜的教學(xué)手段，讓學(xué)生在課堂上感到有意思、有情趣，真正地實(shí)現(xiàn)“跳一跳，摘桃子”。

二、課中：精準(zhǔn)聚焦學(xué)生“核心問題”

教授過程中，現(xiàn)代信息技術(shù)的有效運(yùn)用，數(shù)據(jù)的即時(shí)反饋，能夠促使教師“看見”學(xué)生的思考，及時(shí)關(guān)注并應(yīng)用學(xué)生的課堂生成，精準(zhǔn)聚焦學(xué)生關(guān)心的核心問題。

（一）“看見”思考，關(guān)注課堂生成

例如，教學(xué)《我變成了一棵樹》時(shí)，筆者以“秘密”為主線，讓其貫穿課堂始終：第一板塊，思考“我”的秘密；第二板塊，發(fā)現(xiàn)“我”的秘密；第三板塊，探究文章的“秘密”；第四板塊，創(chuàng)造“我”的秘密；第五板塊，小結(jié)想象之樹。同時(shí)，將學(xué)生探索過程中的學(xué)習(xí)任務(wù)可視化，通過數(shù)據(jù)反饋，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的可視化。下面，筆者以第四板塊“創(chuàng)造‘我的秘密”為例進(jìn)行分析。

1.基于任務(wù)驅(qū)動安排學(xué)生小組學(xué)習(xí)

學(xué)生按照學(xué)習(xí)任務(wù)單要求，自主續(xù)寫。個(gè)體學(xué)生完成后，各小組學(xué)生結(jié)合評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對小組成員的作品進(jìn)行評價(jià)，同時(shí)投票表決組內(nèi)最受師生歡迎的作品，并以此為基礎(chǔ)，進(jìn)行再討論、再修改，進(jìn)而參加組際間的分享與比拼。從小組遞交的作品（如圖3）來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，通過自主探究與小組合作，成員間的觀點(diǎn)彼此啟發(fā)、相互完善，達(dá)到思維的多元碰撞。

2.基于多元思考進(jìn)行深度學(xué)習(xí)

收集學(xué)生上傳的作品后，筆者將這些作品回傳給各小組學(xué)生。每個(gè)小組的學(xué)生借助平板電腦等終端都有機(jī)會觀摩其他小組的作品。各小組學(xué)生對故事續(xù)寫的表達(dá)存在差異，會有不同表達(dá)。這會引發(fā)學(xué)生的多元思考，凝聚全班學(xué)生的智慧，相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充、相互完善。這對于學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用是多元的：第一，激發(fā)學(xué)生正向的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，促進(jìn)高階思維發(fā)展；第二，會想象，會創(chuàng)作，會表達(dá)；第三，會評鑒他人作品，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

（二）應(yīng)用“生成”，聚焦核心問題

觀摩學(xué)習(xí)其他小組學(xué)生的作品時(shí)，第三小組學(xué)生對第五小組的作品提出疑問：“‘我變成河流后，為什么全身是五顏六色的呢？變成透明色才是合理的想象?！睂τ谶@一偶發(fā)性事件，筆者察覺到學(xué)生可能對于想象的“度”有疑問。于是，我們臨時(shí)加入現(xiàn)場投票環(huán)節(jié)，觀察學(xué)生對第五小組“河流變得五顏六色”這一想象的支持度。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，60%的學(xué)生認(rèn)為這是不符合事實(shí)的，40%的學(xué)生認(rèn)為這是大膽想象的。

基于此，我們新增加了“擂臺賽”環(huán)節(jié)，讓兩方學(xué)生各抒己見。一方學(xué)生認(rèn)為，想象來源于生活，眾所周知，河流是無色、透明的（內(nèi)部意見較為統(tǒng)一）。另一方學(xué)生則是眾說紛紜，有的認(rèn)為河流有紅色的楓葉、嫩黃的花瓣、青青的小草、灰色的石頭等落入其中，可能是五顏六色的，這是符合現(xiàn)實(shí)的；有的認(rèn)為在彩虹的映照下，河流也會變得五顏六色，這也是尊重現(xiàn)實(shí)的想象；但也有學(xué)生提出，現(xiàn)實(shí)中的河流是無色的，但在他的想象中就是彩色的，難道不行嗎？最后，劉同學(xué)的一句話發(fā)人深?。骸昂侠砹?，還是想象嗎？想象本身就是區(qū)別于現(xiàn)實(shí)的存在?！笔堑模@句話也打破了筆者的思維枷鎖：想象就是要奇思妙想，要求合理就是在給想象“戴鐐銬”。尊重學(xué)生想象的原生態(tài)，就是呵護(hù)他們思維的鮮活與語言的靈性。

通過學(xué)生質(zhì)疑，筆者抓住這一偶發(fā)性事件的核心問題，進(jìn)行投票表態(tài)、辯論、小結(jié)……最終引導(dǎo)學(xué)生真正地深化解決本單元的核心問題——想象要源于生活，但更要敢于獨(dú)特、大膽、夸張、有趣，發(fā)散思維（如圖4）。

運(yùn)用課堂上的生成性資源，在有經(jīng)驗(yàn)的同伴的幫助下，很多學(xué)生超越了現(xiàn)有水平——對想象的表層性理解，達(dá)到了潛在的發(fā)展水平——對想象的進(jìn)一步理解，從而創(chuàng)造出新的“最近發(fā)展區(qū)”。

三、課后：精準(zhǔn)推送學(xué)生拓展學(xué)習(xí)資源

數(shù)據(jù)驅(qū)動是教師實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)的助推器?；谡n前數(shù)據(jù)，教師將經(jīng)驗(yàn)性、籠統(tǒng)性、模糊性的學(xué)情判斷轉(zhuǎn)化為具象的、個(gè)性的、生成的學(xué)情描述，精準(zhǔn)找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，制定有針對性的教學(xué)目標(biāo)。借助課中數(shù)據(jù)，教師能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的核心問題并應(yīng)用“生成”，精準(zhǔn)聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)需求。那么，在課后，運(yùn)用課程快結(jié)束前的學(xué)情數(shù)據(jù)，教師能實(shí)時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)效果，精準(zhǔn)推送個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源，助力學(xué)生超越其“最近發(fā)展區(qū)”而創(chuàng)造出新的“最近發(fā)展區(qū)”。

例如，教學(xué)《鹿角和鹿腿》一課結(jié)尾時(shí)，筆者設(shè)置了這樣一道選擇題，檢測學(xué)生對寓意領(lǐng)會的學(xué)習(xí)效果。根據(jù)數(shù)據(jù)反饋，96.7%的學(xué)生能夠選出正確答案，只有3.3%的學(xué)生答案錯(cuò)誤。分析他們選擇錯(cuò)誤的原因，筆者發(fā)現(xiàn)，一是學(xué)生缺乏對鹿角作用的了解，二是對該寓言故事的寓意理解存在片面性，歸根結(jié)底是需要深入了解鹿角和鹿腿各有各的作用（課上已重點(diǎn)講解過鹿腿的作用）。據(jù)此，筆者課后面向全體學(xué)生推送了《伊索寓言》整本書的拓展資源包，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的課外閱讀興趣，還面向?qū)W習(xí)困難學(xué)生針對性地推送了“鹿角的作用”資源包（如圖5），便于他們查漏補(bǔ)缺。

通過課尾檢測的數(shù)據(jù)反饋，教師能實(shí)時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)效果，有利于適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。對于學(xué)生無法獨(dú)立達(dá)到的水平，通過成人的引導(dǎo)與幫助，如教師因材施教地推送差異化的學(xué)習(xí)資源，可以滿足不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生需求，促使學(xué)生超越“最近發(fā)展區(qū)”。最重要的是，依據(jù)常態(tài)化的學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)采集診斷結(jié)果，教師能優(yōu)化下一階段的教學(xué)方案，探究更理想的教學(xué)路徑。

不過，雖然數(shù)據(jù)很重要，但比數(shù)據(jù)更重要的是教師教學(xué)的過程要最終指向?qū)W生精神生命的自由成長。理想課堂需要精準(zhǔn)數(shù)據(jù)與人文關(guān)懷的有機(jī)融合，要讓課堂科學(xué)、高效卻又不失溫情，數(shù)據(jù)真正地為學(xué)生服務(wù)、為教師服務(wù)、為課堂服務(wù)。將“學(xué)為中心”的理念更好地在課堂上得到落實(shí)，是筆者在接下來的教學(xué)實(shí)踐中要不斷探索的。

（作者系浙江省紹興市柯橋區(qū)柯巖中心小學(xué)教師，一級教師）

責(zé)任編輯：孫建輝