徐 波

(1.安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院,安徽 安慶 246011;2.重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,重慶 401331)

課程是教育的基礎(chǔ)和核心。教育領(lǐng)域從20世紀(jì)80年代逐步興起了生態(tài)主義課程的相關(guān)研究和實(shí)踐?？傮w來看,西方特殊教育界傾向于把生態(tài)主義課程作為一種課程理念或課程模式而非具體的課程類別來理解,即把特殊教育課程視為一個(gè)由教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、具體課程、各種環(huán)境資源組成的生態(tài)系統(tǒng),從生態(tài)學(xué)的視角分析該系統(tǒng)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和運(yùn)作規(guī)律,這和中國(guó)學(xué)者對(duì)此問題的理解有所不同。從相關(guān)文獻(xiàn)資料來看,2000年3月24日至27日,我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的特教學(xué)者楊元享在重慶師范學(xué)院(現(xiàn)為重慶師范大學(xué))講授“生態(tài)導(dǎo)向的特殊教育新紀(jì)元”[1]2,由此拉開了我國(guó)大陸地區(qū)特殊教育生態(tài)主義課程研究的序幕。此后在重慶師范大學(xué)張文京,重慶市江津區(qū)向陽兒童發(fā)展中心李寶珍、方武等學(xué)者的繼續(xù)推動(dòng)下,“特殊教育生態(tài)觀”“環(huán)境生態(tài)課程”“生態(tài)導(dǎo)向課程”等觀念逐步為我國(guó)大陸地區(qū)廣大的特殊教育工作者所知。受學(xué)生身心發(fā)展特質(zhì)、課程研究和實(shí)踐傳統(tǒng)等因素影響,普通教育以及特殊教育領(lǐng)域的盲、聾兩類教育更強(qiáng)調(diào)課程的學(xué)科性,因而更重視學(xué)科類課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施;培智教育更強(qiáng)調(diào)課程的生活性、適應(yīng)性和功能性,因而更重視生態(tài)化課程的開發(fā),所以獨(dú)立形態(tài)生態(tài)主義課程的探究主要集中于培智教育領(lǐng)域。因此,本文論及的生態(tài)主義課程內(nèi)涵、特征、理論框架等內(nèi)容主要是針對(duì)培智教育而言的,這也是其特殊性所在。在培智教育領(lǐng)域,學(xué)者們開展了從診斷評(píng)估到課程設(shè)計(jì)、實(shí)施,從學(xué)校教育到家庭輔導(dǎo)等方面的相關(guān)研究。不過從研究和實(shí)踐的廣度、深度、適應(yīng)性等方面來看,我國(guó)培智教育生態(tài)主義課程仍然處于發(fā)展的初期,進(jìn)一步對(duì)該類課程的基本理論架構(gòu)作學(xué)理上的探討具有極強(qiáng)的理論和實(shí)踐意義。

一、從生物生態(tài)學(xué)到培智教育生態(tài)主義課程

為了更準(zhǔn)確理解培智教育生態(tài)主義課程的內(nèi)涵,我們需要回歸本源,從作為這類課程核心指導(dǎo)思想和理論依據(jù)的“生態(tài)學(xué)”發(fā)展脈絡(luò)的角度,尋求理解的基本線索。

(一)生態(tài)學(xué)思想及其總體發(fā)展脈絡(luò)

“生態(tài)學(xué)”的英文表述“Ecology”一詞源于希臘文“Oikos”和“Logos”,前者意為居處、棲息環(huán)境,后者意為學(xué)科、研究。故“生態(tài)學(xué)”一詞原意是研究生物棲息環(huán)境的科學(xué)。1866年德國(guó)生物學(xué)家E.H.Haeckel首先將“生態(tài)學(xué)”定義為研究生物有機(jī)體與其周圍環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)。這一開創(chuàng)性定義具有廣泛的影響,至今仍被廣泛采用。1927年英國(guó)生態(tài)學(xué)家C. Elton把“生態(tài)學(xué)”定義為研究動(dòng)植物及其行為習(xí)慣與棲息地關(guān)系的科學(xué)。1935年英國(guó)生態(tài)學(xué)家A.G.Tansley將“系統(tǒng)”引入生態(tài)學(xué),首次提出“生態(tài)系統(tǒng)”的概念,認(rèn)為生態(tài)系統(tǒng)是既包括有機(jī)復(fù)合體,又包括物理因素在內(nèi)的綜合體,且有自身獨(dú)特的結(jié)構(gòu)和功能[2]1。此后,生態(tài)學(xué)相關(guān)思想的影響超越生物學(xué)、自然科學(xué)的范疇,逐步滲透到哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等廣泛領(lǐng)域。

(二)培智教育生態(tài)主義課程的興起

最早把生態(tài)學(xué)的原理和方法運(yùn)用于人類社會(huì)問題研究的是美國(guó)芝加哥學(xué)派。1921年帕克和伯吉斯在《社會(huì)科學(xué)導(dǎo)論》一書中首次提出“人類生態(tài)學(xué)”的概念[3]1?！吧鷳B(tài)學(xué)”在教育研究中的正式使用始于1932年美國(guó)教育學(xué)者W. Waller,他在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》中首次提出的“課堂生態(tài)學(xué)”的概念[4]5。1966年英國(guó)學(xué)者E. Ashby在關(guān)于英國(guó)、印度和非洲大學(xué)的比較研究中提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”的概念[5]。從20世紀(jì)70年代開始,教育生態(tài)學(xué)的各種研究逐步興旺,并最終滲透到課程和教學(xué)論領(lǐng)域。由此可見,培智教育領(lǐng)域的“生態(tài)主義課程”深受生態(tài)學(xué)歷史發(fā)展進(jìn)程的影響。從其思想發(fā)展脈絡(luò)來看,大致經(jīng)歷了生物生態(tài)學(xué)→人類生態(tài)學(xué)→社會(huì)生態(tài)學(xué)→教育生態(tài)學(xué)→課程生態(tài)學(xué)→培智教育生態(tài)主義課程的思想傳遞過程。但是無論視角如何演變和深化,它們都秉持了生態(tài)學(xué)的思想內(nèi)核,即都堅(jiān)持了生態(tài)學(xué)的“系統(tǒng)”“平衡”“聯(lián)系”“發(fā)展”等核心理念[6]19-28 [7]。

二、培智教育生態(tài)主義課程內(nèi)涵的論爭(zhēng)與厘定

(一)培智教育生態(tài)主義課程內(nèi)涵的論爭(zhēng)與常見定義

迄今反映培智教育生態(tài)主義課程內(nèi)涵的常見術(shù)語有“環(huán)境生態(tài)評(píng)量課程”[8]“環(huán)境生態(tài)課程”[9][10][11][12]“生態(tài)導(dǎo)向課程”[13]36[14]8“環(huán)境生態(tài)分析課程”[14]19“生態(tài)課程”[14]28[15][16][17][18][19] 239[20][21],在忠實(shí)于這些概念核心理念的基礎(chǔ)上,筆者將其統(tǒng)稱為“生態(tài)主義課程”。

以上術(shù)語表述的較大差異反映了學(xué)者們對(duì)于生態(tài)主義課程內(nèi)涵理解和實(shí)施方式的不同視角和價(jià)值觀念的差異性,常見的定義有下面三種。

1.以環(huán)境為基本導(dǎo)向的定義

“環(huán)境生態(tài)課程”是指“將兒童置于日常常態(tài)生活(著重指他的家庭、學(xué)校、社區(qū)、職業(yè))環(huán)境中,依其能力水平及適應(yīng)現(xiàn)狀,以未來適應(yīng)常態(tài)生活環(huán)境為導(dǎo)向,充分了解生活環(huán)境,運(yùn)用生活環(huán)境,為促進(jìn)發(fā)展而提供適合其教育需求服務(wù)的個(gè)別化教育課程”[9]。該定義強(qiáng)調(diào)環(huán)境尤其是社會(huì)生活環(huán)境對(duì)課程的制約性,即生態(tài)主義課程對(duì)于環(huán)境的依存性,學(xué)生在課程中的主體地位,課程的未來指向性以及該類課程對(duì)于“發(fā)展性”“適應(yīng)性”“個(gè)別化”等教育思想的繼承性。

2.以學(xué)生為基本導(dǎo)向的定義

“生態(tài)導(dǎo)向課程”就是“學(xué)生的生活本身,它是人人都很熟悉的‘如此這般’的平日生活的放大……它是學(xué)生生命中的一天天,是無數(shù)個(gè)日常生活組成了學(xué)生的生態(tài)導(dǎo)向課程的內(nèi)涵……課程不只關(guān)注學(xué)生未來生活的指向,也關(guān)心學(xué)生即時(shí)生活的感受,是一天又一天生活的累積組成了學(xué)生在校生活的印象,是一年又一年生活的實(shí)踐,逐步導(dǎo)向永續(xù)生活的愿景……”[14]34-35該定義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位,尤其是學(xué)生真實(shí)的生活體驗(yàn)、生命感受對(duì)于課程的制約性,它是一個(gè)以學(xué)生為中心,以自然生態(tài)主義為內(nèi)核的定義,它特別強(qiáng)調(diào)課程的自然性、主觀體驗(yàn)性,最終導(dǎo)向?qū)W生真實(shí)、豐富、高質(zhì)量的生活以及個(gè)體與環(huán)境的和諧共融。

3.以課程理念為基本導(dǎo)向的定義

“生態(tài)課程”是生態(tài)課程觀具體化的結(jié)果,生態(tài)課程觀既是一種課程理念,也是一種課程實(shí)施策略,它是以生態(tài)學(xué)的世界觀、價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)論和方法論為基礎(chǔ)來思考、解釋、解決課程問題,并以生態(tài)的方式來開展課程理論與實(shí)踐的課程觀[21]。該定義強(qiáng)調(diào)作為核心理念的生態(tài)學(xué)思想對(duì)于課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的制約性,因此特別重視課程的生態(tài)主義理論和知識(shí)基礎(chǔ),把課程視為理論與實(shí)踐的統(tǒng)一體。

上述三種定義強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)和后繼的實(shí)施策略各有不同,它們分別代表了生態(tài)主義課程的環(huán)境中心、學(xué)生中心和知識(shí)中心的基本價(jià)值取向。其他學(xué)者對(duì)于這類課程的理解,都能歸結(jié)為這三種定義中的某一種或幾種的綜合。

(二)培智教育生態(tài)主義課程的定義方式及可能的理解

1.課程定義的常見方式

課程定義的方式大致有三種[22]31-37:“描述性定義”,即列舉出某一概念的代表性定義并且對(duì)定義的特點(diǎn)進(jìn)行分析和評(píng)判。這種定義方式注重對(duì)與概念相關(guān)的現(xiàn)象和外在特征進(jìn)行陳述,并保持概念評(píng)判上的價(jià)值中立;“約定性定義”,即以某種理論作為定義的基礎(chǔ)和前提,以此探討某一概念的性質(zhì),并從價(jià)值分析的角度明確這個(gè)概念的意義或功能。這種定義方式把對(duì)概念的理解建立在理論假設(shè)基礎(chǔ)上,有明顯的個(gè)人或?qū)W派傾向性;“規(guī)劃性定義”即闡釋某一概念的意義應(yīng)當(dāng)怎樣,并預(yù)測(cè)具有特定意義的概念在某種特定情形下將會(huì)出現(xiàn)的結(jié)果。這種定義從普遍意義上明確概念的功能和價(jià)值,目標(biāo)指向性明確。

2.培智教育生態(tài)主義課程的約定性定義

結(jié)合前文對(duì)于生態(tài)主義課程思想發(fā)展歷史背景的梳理和課程不同定義方式特征的分析,培智教育生態(tài)主義課程適宜采用約定性定義,這樣才能忠實(shí)貫徹作為指導(dǎo)思想的“生態(tài)主義”的內(nèi)核。

基于上述分析,本文將“培智教育生態(tài)主義課程”界定為以生態(tài)學(xué)的世界觀、價(jià)值觀、倫理觀、認(rèn)識(shí)論和方法論為基礎(chǔ),觀照、思考、解釋、歸納培智教育課程的現(xiàn)象和規(guī)律,并以生態(tài)學(xué)的核心思想為基本指導(dǎo),進(jìn)而開展課程實(shí)踐的一類課程。它秉承系統(tǒng)、整體、聯(lián)系、和諧、均衡等生態(tài)主義核心理念,是一種充分體現(xiàn)和運(yùn)用生態(tài)智慧的培智教育課程模式。它既是一種課程理念,也是一種課程實(shí)施策略。

三、培智教育生態(tài)主義課程的特征

基于對(duì)該類課程內(nèi)涵的不同界定,培智教育生態(tài)主義課程呈現(xiàn)出如下主要特征。

(一)強(qiáng)調(diào)課程的環(huán)境依存性,注重環(huán)境資源的分析與利用

環(huán)境生態(tài)課程注重對(duì)學(xué)生生活的家庭環(huán)境和社區(qū)環(huán)境作詳盡分析,使家庭教育全程置于學(xué)生真實(shí)、常態(tài)生活中。課程以環(huán)境生態(tài)為軸心展開,涵蓋生活各領(lǐng)域,更有利于學(xué)生生活適應(yīng)力的形成。課程的真實(shí)性、常態(tài)性,降低了他們類化遷移的難度,也促進(jìn)了類化遷移能力的形成和發(fā)展。課程有助于呈現(xiàn)支持輔助資料,便于建立自然支持系統(tǒng)[9]。

(二)強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)者的依存性,關(guān)注學(xué)生的真實(shí)生活與體驗(yàn)

生態(tài)導(dǎo)向的課程必須是真實(shí)的、統(tǒng)整的、附著于背景的;學(xué)習(xí)一開始就不能中斷;在生活中學(xué)習(xí),讓學(xué)習(xí)的結(jié)果成為生活中的一部分;不分工作、游戲與學(xué)習(xí);運(yùn)用自然時(shí)間表的概念;運(yùn)用自然支持、自然后果;讓學(xué)生自己建構(gòu)能力;強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí);使學(xué)生成為受歡迎的人;提倡新的教師在職培訓(xùn)方案;培養(yǎng)具有行動(dòng)和反思能力的教師[14]30-33。

(三)強(qiáng)調(diào)課程理念的依存性,注重生態(tài)觀念指引下課程與教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)

生態(tài)課程從對(duì)生命尊重的人生觀、價(jià)值觀著眼,它是從人與環(huán)境關(guān)系切入的量身定做的個(gè)別化、形成性、現(xiàn)場(chǎng)性、充滿智慧的課程。它是在討論、選擇中形成的自我引導(dǎo)課程,強(qiáng)調(diào)與家庭生活和廣泛的社區(qū)、社會(huì)生活聯(lián)系,它要求更新教師觀、學(xué)生觀并構(gòu)建支持系統(tǒng)[19]240-243。

(四)強(qiáng)調(diào)課程情境系統(tǒng)的依存性,注重課程生態(tài)系統(tǒng)的整體運(yùn)作與發(fā)展

生態(tài)課程關(guān)注兒童需求與社會(huì)需求的統(tǒng)一,重視教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間持續(xù)的交互作用。同伴互動(dòng)在課程運(yùn)作中發(fā)揮著重要作用,師生之間是一種民主、平等的關(guān)系。情境是生態(tài)課程的內(nèi)在標(biāo)志,課程的情境性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境、實(shí)施方式和課程評(píng)價(jià)等方面。個(gè)別化思想為課程走向生態(tài)化的發(fā)展道路奠定了基礎(chǔ)[21]。

上述四種觀點(diǎn),代表了我國(guó)培智教育界對(duì)于生態(tài)主義課程特征的主流理解,其他相關(guān)研究的結(jié)果大同小異,或者以這些表述為依據(jù)進(jìn)行具體論證。這些研究都遵循了生態(tài)主義的基本價(jià)值取向,都關(guān)注到了由教師、學(xué)生、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境所組成的課程生態(tài)系統(tǒng)。只不過,不同的研究關(guān)注的重點(diǎn)不同,有的更強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)于課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的制約性,有的更重視學(xué)生的中心地位,有的更關(guān)注知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。

四、生態(tài)性強(qiáng)弱:培智教育生態(tài)主義課程理論建構(gòu)的新視角

如前文對(duì)于培智教育生態(tài)主義課程內(nèi)涵和特征的描述所示,可以從環(huán)境、學(xué)生、課程理念、課程系統(tǒng)等多個(gè)角度詮釋該類課程。然而類似的視角難以厘清不同類別課程之間生態(tài)化的關(guān)系,陷入人人談生態(tài)主義課程,但每類課程似乎都難以宣稱自己就是“真正意義上的生態(tài)主義課程”的境地。為此,筆者在忠實(shí)于生態(tài)主義課程核心理念的基礎(chǔ)上,從“生態(tài)性強(qiáng)弱”這一新視角統(tǒng)領(lǐng)培智教育領(lǐng)域常見的課程類別,進(jìn)而為培智教育生態(tài)主義課程的理論建構(gòu)探索新的路徑。

(一)培智教育課程的生態(tài)主義鏈條

在培智教育的發(fā)展過程中,相應(yīng)的課程體系也逐步完善起來。在我國(guó)培智教育課程體系中,主要的課程類別有學(xué)科課程、缺陷補(bǔ)償性課程、發(fā)展性課程、適應(yīng)性課程、功能性課程、生態(tài)主義課程,每個(gè)類別的課程在整個(gè)課程體系中都有自己獨(dú)特的價(jià)值和意義。從生態(tài)性強(qiáng)弱的新視角來看,它們?cè)谖覈?guó)培智教育課程鏈條中處于不同的位置,其相互關(guān)系如下圖所示:

如圖1所示,在培智教育課程鏈條中從學(xué)科課程到生態(tài)課程,課程的生態(tài)性逐步增強(qiáng);從生態(tài)課程到學(xué)科課程,課程的生態(tài)性逐步減弱。每個(gè)圓點(diǎn)代表的具體課程類別之間,還有若干處于中間狀態(tài)的課程,例如:在“生態(tài)導(dǎo)向課程”和“生態(tài)課程”之間,還存在有的學(xué)者所謂的“擬生態(tài)”“仿生態(tài)”等形態(tài)的課程,因?yàn)椤皩?dǎo)向”“模擬”“模仿”等,畢竟不是事物的“本真”,只是無限趨近于事物的本質(zhì)而已,因此很難有學(xué)者能聲稱“我設(shè)計(jì)和實(shí)施的課程就是真正意義上的生態(tài)課程了!”——完全意義上的生態(tài)課程只是課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的一種最理想的狀態(tài)而已,只能無限趨近而永遠(yuǎn)不可能完全實(shí)現(xiàn),因?yàn)檎鎸?shí)生態(tài)情境的豐富性、靈動(dòng)性、復(fù)雜性永遠(yuǎn)勝過人為的各種設(shè)計(jì)或干預(yù)。

圖1 培智教育常見課程類別的生態(tài)性強(qiáng)弱示意圖

圖2 泰勒的課程開發(fā)目標(biāo)模式

(二)生態(tài)性強(qiáng)弱對(duì)于培智教育生態(tài)主義課程理論建構(gòu)的啟示

嚴(yán)格來講,任何形態(tài)、任何類別的課程,追根溯源都來自于人類處理自己與自己的關(guān)系、環(huán)境與環(huán)境的關(guān)系或者自己與環(huán)境關(guān)系的實(shí)踐活動(dòng)。任何具體的實(shí)踐活動(dòng)都必定是在特定的自然或社會(huì)生態(tài)環(huán)境中進(jìn)行的,因此任何類別的課程內(nèi)在地包含了若干生態(tài)情境因素及其獨(dú)特的相互作用關(guān)系。如同很多課程學(xué)者根據(jù)課程綜合性的不同程度,認(rèn)為“綜合課程”實(shí)際上包含了相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動(dòng)課程等廣泛的課程類別和形態(tài)[23]210-213。所謂的“生態(tài)課程”,也可以理解為不是一種具體的、僅有唯一表現(xiàn)形態(tài)的課程類型,而是包含了若干課程理論和實(shí)踐樣態(tài)的“課程家族”或者“課程群落”——“泛生態(tài)課程”或“生態(tài)主義課程”。從“課程的生態(tài)化程度”或“課程生態(tài)性的不同強(qiáng)弱表現(xiàn)”的角度,可以把培智教育生態(tài)主義課程分為“初級(jí)形態(tài)的生態(tài)主義課程”:僅具有“生態(tài)課程”中“生態(tài)思想”的部分內(nèi)核、部分特征;“中級(jí)形態(tài)的生態(tài)主義課程”:具有“生態(tài)課程”中“生態(tài)思想”的大部分內(nèi)核和特征;“高級(jí)形態(tài)的生態(tài)主義課程”:結(jié)合具體的課程情境特征,充分演繹和詮釋了“生態(tài)”的內(nèi)涵。不同形態(tài)的生態(tài)課程,都可以對(duì)應(yīng)于圖1課程鏈條的不同區(qū)段。

這種以課程生態(tài)性強(qiáng)弱為主要標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的課程鏈條,為培智教育生態(tài)主義課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施勾畫了一幅更為明晰的宏觀背景圖:課程工作者可以以此為參照,通過理解課程生態(tài)主義鏈條中各個(gè)節(jié)點(diǎn)的性質(zhì)和特征,明確自己目前運(yùn)作的課程在整個(gè)課程鏈條中所處的位置,與其他課程的關(guān)系,甚至可以更為準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)課程將來可能的發(fā)展方向。

五、培智教育生態(tài)主義課程理論體系的建構(gòu):以環(huán)境生態(tài)分析課程為例

生態(tài)的課程取向強(qiáng)調(diào)人類是環(huán)境的共生者和維護(hù)者,課程應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生關(guān)懷地球和生態(tài),課程研究應(yīng)該對(duì)復(fù)雜的生態(tài)環(huán)境整體、和諧地關(guān)照,從而引導(dǎo)學(xué)生在有限的世界中過良善的生活[24]。就我國(guó)培智教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況來看,生態(tài)性極強(qiáng)的課程對(duì)于眾多的特教學(xué)校而言尚難以有效實(shí)施,因此下文以“環(huán)境生態(tài)分析課程”為例,探討生態(tài)主義課程的理論框架:環(huán)境生態(tài)分析課程處于整個(gè)培智教育課程生態(tài)鏈條中間偏右的位置,因?yàn)樗€深受“發(fā)展性課程”“功能性課程”甚至“學(xué)科課程”的影響,并且具有這些課程的諸多要素,所以它只是一種中級(jí)形態(tài)的生態(tài)主義課程。它相對(duì)于其他類別的課程,尤其是以“泰勒模式”為代表的現(xiàn)代主義課程而言,有傳承性和相似性,但是受其生態(tài)學(xué)思想內(nèi)核的影響,它也有自己鮮明的生態(tài)主義特征。下面以現(xiàn)代主義課程論為基本參照點(diǎn),從課程設(shè)計(jì)模式、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程實(shí)施、課程評(píng)鑒等角度,以“環(huán)境生態(tài)分析課程”為例,闡釋培智教育生態(tài)主義課程的基本理論框架。

(一)培智教育生態(tài)主義課程的設(shè)計(jì)模式

課程設(shè)計(jì)模式是在某種課程發(fā)展理論價(jià)值取向指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)實(shí)踐操作方式,它是課程設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐、結(jié)構(gòu)與功能、內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。在世界課程論的發(fā)展過程中,逐步形成的主要課程設(shè)計(jì)模式有目標(biāo)模式、過程模式、實(shí)踐模式和情境模式[25]144-165。培智教育環(huán)境生態(tài)分析課程的開發(fā)也深受這些模式的影響,從其最基本的價(jià)值觀念和操作方式來看,它是對(duì)這些模式的綜合性、選擇性、批判性運(yùn)用。

1.課程設(shè)計(jì)的基本模式

課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)模式以目標(biāo)為課程開發(fā)的核心和基礎(chǔ),整個(gè)過程都以目標(biāo)的確立、具體化、實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)為中心,逐步展開和深化。美國(guó)現(xiàn)代課程理論之父拉夫爾·泰勒的課程發(fā)展模式是目標(biāo)模式最典型的代表,該模式圍繞四個(gè)中心問題展開:學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?怎樣才能確定這些目標(biāo)正在實(shí)現(xiàn)?其核心思想可以用下圖表示[26]18:

以“泰勒原理”為代表的課程開發(fā)目標(biāo)模式為我們提供了一個(gè)簡(jiǎn)潔、系統(tǒng)、易操作、合邏輯的普適性課程設(shè)計(jì)模式。雖然從哲學(xué)觀、價(jià)值觀,到知識(shí)觀、過程觀等方面,都有不少學(xué)者批判其存在不足之處,但是至今包括特殊教育課程在內(nèi)的絕大多數(shù)課程設(shè)計(jì)都深受其影響。培智教育環(huán)境生態(tài)分析課程是一種處于充分意義的生態(tài)主義課程和傳統(tǒng)意義的學(xué)科課程之間的一種過渡性課程。從其課程價(jià)值觀念,到課程設(shè)計(jì),再到課程實(shí)施和評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)來看,還具有較強(qiáng)的現(xiàn)代主義課程的色彩,因此目標(biāo)模式是其繞不開的一種課程設(shè)計(jì)模式。

課程設(shè)計(jì)的過程模式是由英國(guó)課程論學(xué)者L. Stenhouse系統(tǒng)性建構(gòu)起來的。該模式認(rèn)為知識(shí)和教育本身具有內(nèi)在的價(jià)值,無需通過其他外在的客觀標(biāo)準(zhǔn)加以陳述或證明,這是課程內(nèi)容選擇的核心標(biāo)準(zhǔn)。課程開發(fā)的主要任務(wù)是選擇活動(dòng)內(nèi)容,建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn),并提供實(shí)施的過程性原則。學(xué)生是積極的參與者、活動(dòng)者、探索者、合作者,教師是研究者、反思者、創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)者,師生雙方在課程開發(fā)過程中是交互作用的關(guān)系[27]115-120。培智教育環(huán)境生態(tài)分析課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施,高度重視課程生態(tài)系統(tǒng)自身的價(jià)值和意義,重視課程內(nèi)、外各情境因素及其相互作用關(guān)系的演變過程,因此過程模式也是環(huán)境生態(tài)分析課程設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。

課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐模式是美國(guó)課程論專家施瓦布倡導(dǎo)的一種課程開發(fā)模式。該模式認(rèn)為基于理論框架的課程開發(fā)不是對(duì)課程全面和準(zhǔn)確的反映,課程開發(fā)應(yīng)該更多地從實(shí)踐層面思考,融入更多的實(shí)踐元素,主要通過課程審議的方式進(jìn)行。教師、學(xué)生、環(huán)境、學(xué)科構(gòu)成課程的四個(gè)基本要素[28]。實(shí)踐模式雖然只提供了一個(gè)模糊的理論框架,但是它對(duì)于“實(shí)踐”“審議”“特殊性”等的強(qiáng)調(diào)和培智教育環(huán)境生態(tài)分析課程追求的思想內(nèi)核有相通之處,因此可以為后者所吸收和借鑒。

課程設(shè)計(jì)的情境模式主張課程開發(fā)應(yīng)該全面分析社會(huì)文化,厘清社會(huì)文化與課程發(fā)展的關(guān)系。情境模式的代表性模式有兩種,Skilbeck的“情境分析模式”:分析情境1→擬定目標(biāo)→設(shè)計(jì)教學(xué)方案→實(shí)施課程方案→評(píng)估與評(píng)鑒→分析情境2……[29];Lawton的“文化分析模式”:決定文化常項(xiàng)1→決定文化變項(xiàng)→知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)分類→理論參照→形成目標(biāo)→決定文化常項(xiàng) 2……[30]。情境模式吸收了目標(biāo)模式、過程模式和實(shí)踐模式的諸多優(yōu)點(diǎn),專注于對(duì)具體情境的分析,增強(qiáng)了課程要素之間的聯(lián)系。這與培智教育環(huán)境生態(tài)分析課程重視環(huán)境的作用與分析,重視課程元素在整個(gè)課程系統(tǒng)中的生態(tài)位置及其演變具有相似性。

2.培智教育生態(tài)主義課程的設(shè)計(jì)模式

課程設(shè)計(jì)的上述模式分別反映了研究者們對(duì)于課程設(shè)計(jì)與運(yùn)作過程中“目標(biāo)”“過程”“實(shí)踐”“情境”等課程要素不同角度、不同程度的關(guān)注和運(yùn)用,每一種思想都具有重要意義,它們之間有著顯著的互補(bǔ)關(guān)系。結(jié)合前文對(duì)于培智教育環(huán)境生態(tài)分析課程內(nèi)涵和特征的分析我們知道,它是一種包容性、系統(tǒng)性極強(qiáng)的課程模式。因此這類課程的設(shè)計(jì)適宜綜合運(yùn)用上述四種課程模式:以目標(biāo)模式和實(shí)踐模式為主,同時(shí)吸納過程模式和情境模式的思想內(nèi)核。

(二)培智教育生態(tài)主義課程的目標(biāo)

雖然不同的課程模式和課程類別對(duì)于課程目標(biāo)的價(jià)值、地位及其在課程開發(fā)中的運(yùn)用方式不完全相同,但是都不否認(rèn)它在整個(gè)課程體系中的重要作用。培智教育環(huán)境生態(tài)分析課程與當(dāng)代課程體系中的其他課程相比有相似之處,但是因其獨(dú)特的形成背景和理念,也有自身的特殊性。因此它的課程目標(biāo)是普遍性與特殊性的統(tǒng)一。

1.培智教育生態(tài)主義課程目標(biāo)的來源

從根源來看,現(xiàn)代課程理論普遍認(rèn)為課程目標(biāo)有三大基本來源:對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究,對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究,學(xué)科專家的建議[26]3-25。培智教育環(huán)境生態(tài)分析課程的思想內(nèi)核是生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論,因此在生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系、發(fā)展等基本理念指導(dǎo)下,課程目標(biāo)來源的視野必定超越上述三大來源的范疇。在課程真實(shí)的環(huán)境生態(tài)中,涉及教師、學(xué)生、教學(xué)材料、中心課程、其他課程、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、社區(qū)環(huán)境、自然環(huán)境、職業(yè)環(huán)境等廣泛的課程情境因素。同時(shí)這些因素以中心課程為核心,彼此有著錯(cuò)綜復(fù)雜的相互作用關(guān)系。在特定的課程價(jià)值觀念指導(dǎo)下,這些廣泛的課程因素及其之間的相互作用關(guān)系都可以、都可能、也應(yīng)該成為環(huán)境生態(tài)分析課程的目標(biāo)來源。

2.培智教育生態(tài)主義課程目標(biāo)的價(jià)值取向和類型

從基本價(jià)值取向和類型來看,典型的課程目標(biāo)主要有:普遍性目標(biāo),把一般的教育宗旨或原則作為課程目標(biāo),具有規(guī)范性、模糊性和普遍性等特點(diǎn);行為目標(biāo),課程目標(biāo)以可操作、具體的行為表現(xiàn)的形式陳述出來,用以表明教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后,學(xué)生應(yīng)該發(fā)生的行為變化結(jié)果;生成性目標(biāo),在具體的教育教學(xué)情境中,隨著教學(xué)活動(dòng)的展開而生發(fā)的課程目標(biāo),它強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的過程性、情境性、實(shí)踐性、意義性;表現(xiàn)性目標(biāo),學(xué)生在與獨(dú)特的教育情境相互作用的過程中產(chǎn)生的個(gè)人化、個(gè)性化的體悟與表現(xiàn),它重視課程目標(biāo)的主體性、差異性、體驗(yàn)性和情境性[27]153-181。

由于培智教育生態(tài)主義課程系統(tǒng)具有復(fù)雜性、豐富性、變化性甚至混沌性等特點(diǎn),上述課程目標(biāo)類型中,任何一種都難以準(zhǔn)確、全面地表達(dá)其內(nèi)涵。因此在環(huán)境生態(tài)分析課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施過程中,應(yīng)該綜合運(yùn)用這幾類課程目標(biāo):既強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性,又重視目標(biāo)的生成性;既強(qiáng)調(diào)廣泛意義上的目標(biāo),又重視具體化的目標(biāo);既強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的客觀化,又重視目標(biāo)的主觀體驗(yàn)性。從操作層面來講,課程實(shí)施前適宜擬定普遍性、僅具有宏觀指導(dǎo)意義的目標(biāo)。課程實(shí)施過程中,隨著課程生態(tài)情境的展開,適宜以行為目標(biāo)為基本參考,同時(shí)大量發(fā)掘生成性目標(biāo),激發(fā)表現(xiàn)性目標(biāo)。課程實(shí)施后,適宜從四個(gè)不同的價(jià)值取向和目標(biāo)層面對(duì)課程本身、環(huán)境、課程與環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系作全方位、多角度的評(píng)估。

3.培智教育生態(tài)主義課程目標(biāo)的表述和敘寫方式

從目標(biāo)的表述和敘寫方式來看,由于現(xiàn)代主義課程設(shè)計(jì)與實(shí)施以目標(biāo)模式為主,因此相應(yīng)的目標(biāo)表述和敘寫特別強(qiáng)調(diào)適切性、功能性、準(zhǔn)確性、一致性、可行性、重要性和成果特定化。最終的目標(biāo)一般包括五部分:誰要完成這項(xiàng)希望達(dá)成的行為(主體一般是學(xué)生)、實(shí)際行為的表現(xiàn)、行為的結(jié)果、完成行為的條件或情境、行為成功與否的標(biāo)準(zhǔn)[25]216-228。

傳統(tǒng)的課程目標(biāo)表述和敘寫方式是以行為目標(biāo)為基本導(dǎo)向的,基于前文對(duì)于培智教育生態(tài)主義課程性質(zhì)、特點(diǎn)尤其是課程目標(biāo)來源和基本價(jià)值取向的分析,這樣的方式難以適應(yīng)這類課程的獨(dú)特性。因此環(huán)境生態(tài)分析課程的目標(biāo)表述和敘寫必定需要超越目前主流的表達(dá)方式,在相關(guān)的主體、客體、情境、結(jié)果等方面,都更加豐富、靈活。例如:目標(biāo)的主體除了學(xué)生外,還可以是教師、家長(zhǎng)、社區(qū)的志愿者,因?yàn)樵诃h(huán)境生態(tài)分析課程實(shí)施的過程中,這些主體都處于相應(yīng)的生態(tài)位,并且承擔(dān)著課程生態(tài)系統(tǒng)的相應(yīng)功能。

(三)培智教育生態(tài)主義課程的內(nèi)容

1.課程內(nèi)容選擇的基本取向

與課程目標(biāo)的基本來源相對(duì)應(yīng),現(xiàn)代課程理論普遍認(rèn)為課程內(nèi)容選擇的基本取向有:課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí),以所教授學(xué)科的基本概念、基本原理和探究方法作為課程的核心內(nèi)容。在選擇內(nèi)容的過程中,需要處理的關(guān)系包括學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容的關(guān)系,科學(xué)、藝術(shù)與道德的關(guān)系,科學(xué)和技術(shù)的關(guān)系,概念原理的知識(shí)與過程方法知識(shí)之間的關(guān)系;課程內(nèi)容即社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn),以當(dāng)代及未來社會(huì)生活的需求作為課程內(nèi)容的主要來源。在選擇內(nèi)容時(shí),涉及到學(xué)習(xí)者與社會(huì)之間是主動(dòng)適應(yīng)、被動(dòng)適應(yīng)還是超越性適應(yīng)的爭(zhēng)論;課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn),以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容的主要來源,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體和開發(fā)者,是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者,是社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者[27]191-209。

2.培智教育生態(tài)主義課程內(nèi)容的來源和選擇原則

培智教育生態(tài)主義課程是一個(gè)由諸多課程因素組成的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng),這一系統(tǒng)包含了知識(shí)、學(xué)習(xí)者、社會(huì)生活的各個(gè)方面。此外還包括自然環(huán)境、教育者、各種教學(xué)材料等豐富的情境因素,并且所有的課程因素之間頻繁、多元的相互作用關(guān)系也是這一系統(tǒng)的顯著特征。該系統(tǒng)中的所有因素或者它們之間的相互關(guān)系,都可能是課程內(nèi)容的來源。在選擇培智教育環(huán)境生態(tài)分析課程的具體內(nèi)容時(shí),需要超越目標(biāo)模式的限制,堅(jiān)持以系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系、發(fā)展等基本原則為指引,在課程生態(tài)的多維系統(tǒng)內(nèi)部以及系統(tǒng)之間選取符合課程生態(tài)法則的內(nèi)容。

(四)培智教育生態(tài)主義課程的組織

1.課程組織的基本類型

課程組織即在某種課程目的或價(jià)值觀指導(dǎo)下,按照特定的規(guī)律與法則排列、組合、調(diào)整課程要素之間的位置、順序或者相互作用方式的過程。課程組織的基本類型有:垂直組織,把課程要素作縱向發(fā)展順序、發(fā)展階段的排列;水平組織,按照課程要素之間的橫向關(guān)聯(lián)性進(jìn)行組織。課程組織的基本原則有:連續(xù)性、順序性、統(tǒng)整性、銜接性、范圍性和均衡性等[25]269-277。

2.培智教育生態(tài)主義課程的組織策略

課程組織的上述基本類型和原則,培智教育生態(tài)主義課程也需要遵循。不過相對(duì)于傳統(tǒng)的目標(biāo)本位課程而言,生態(tài)主義課程的課程要素更豐富,課程系統(tǒng)的變化性、模糊性更大,課程要素之間、課程要素與課程系統(tǒng)之間的關(guān)系更復(fù)雜。因此培智教育環(huán)境生態(tài)分析課程組織過程中,對(duì)于這些組織類型和原則運(yùn)用的復(fù)雜性、靈活性、難度也更大,一切需要以課程生態(tài)系統(tǒng)當(dāng)下的條件和限制為權(quán)衡的標(biāo)準(zhǔn)。

(五)培智教育生態(tài)主義課程的實(shí)施

1.課程實(shí)施的基本層級(jí)和基本價(jià)值取向

課程實(shí)施是課程的實(shí)際推進(jìn)、變革和實(shí)踐過程。課程論專家Goodland認(rèn)為課程實(shí)施涉及五個(gè)層面的課程:觀念層面的課程、社會(huì)層面的課程、學(xué)校層面的課程、教學(xué)層面的課程、體驗(yàn)層面的課程[27]332-333。課程實(shí)施的基本價(jià)值取向則包括忠實(shí)取向,忠實(shí)地踐行既定的課程方案;相互適應(yīng)取向,在具體的教育情境中,調(diào)適性地執(zhí)行既定的課程方案;創(chuàng)生取向,既定的課程方案僅僅是師生雙方交流和發(fā)展的一個(gè)基本參考,更注重師生雙方的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、創(chuàng)造和成長(zhǎng)[32]。

2.培智教育生態(tài)主義課程實(shí)施的要領(lǐng)

培智教育生態(tài)主義課程基于生態(tài)學(xué)的思想內(nèi)核,特別強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的系統(tǒng)性、平衡性、聯(lián)系性、情境性和發(fā)展性。因此環(huán)境生態(tài)分析課程實(shí)施涉及觀念的、正式的、采用的、理解的、實(shí)施的、體驗(yàn)的、評(píng)量的等各個(gè)層面的課程,但是更傾向于相互適應(yīng)和創(chuàng)生取向,只有這樣才能更好地體現(xiàn)真實(shí)課程生態(tài)系統(tǒng)的復(fù)雜性和豐饒性。

(六)培智教育生態(tài)主義課程的評(píng)鑒

1.課程評(píng)鑒的功能、類型和模式

課程評(píng)鑒即搜集和運(yùn)用資料,以輔助制定有關(guān)教育方案或課程計(jì)劃的過程。資料的搜集和運(yùn)用必須能夠顯示課程方案或課程計(jì)劃的優(yōu)劣,以作為課程改革或革新的參考。課程評(píng)鑒的內(nèi)容受課程定義的影響,目的在于幫助個(gè)人決定和課程決定[33]。其功能在于需求評(píng)估、缺點(diǎn)診斷、課程修訂、課程比較、課程方案的抉擇、確定目標(biāo)的達(dá)成程度和績(jī)效判斷。評(píng)鑒的類型包括目標(biāo)本位評(píng)鑒、形成性評(píng)鑒與總結(jié)性評(píng)鑒、結(jié)果本位評(píng)鑒、歷程本位評(píng)鑒、測(cè)驗(yàn)本位評(píng)鑒、統(tǒng)整評(píng)鑒、批判本位評(píng)鑒、真實(shí)評(píng)鑒、交流評(píng)鑒等。評(píng)鑒的常見模式有目標(biāo)本位評(píng)鑒模式、差距模式、外貌模式、背景-投入-過程-產(chǎn)出模式、對(duì)辯式模式等。評(píng)鑒的價(jià)值取向主要有社會(huì)傳統(tǒng)取向、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)取向、行為科技取向、學(xué)科知識(shí)取向、教育歷程取向[31]341-344。

2.培智教育生態(tài)主義課程評(píng)鑒的內(nèi)容、目的和策略

與前文對(duì)于培智教育生態(tài)主義課程設(shè)計(jì)模式、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織和課程實(shí)施的相關(guān)分析相呼應(yīng),該類課程中的環(huán)境生態(tài)分析課程的評(píng)鑒內(nèi)容必定指向于課程情境生態(tài)系統(tǒng)中的廣泛課程要素及其相互作用關(guān)系。評(píng)鑒的目的在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者生命意義的彰顯、課程生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展、學(xué)習(xí)者與課程環(huán)境的和諧共融。評(píng)鑒的功能在于對(duì)課程情境生態(tài)系統(tǒng)要素或整體之功能、關(guān)系的診斷、修正、比較、預(yù)測(cè)、確立。評(píng)鑒類型多采用形成性、歷程本位、統(tǒng)整性、真實(shí)性和交流性評(píng)鑒,而目標(biāo)本位、結(jié)果本位、測(cè)驗(yàn)本位和科層體制式評(píng)鑒等類型則處于次要的地位。在具體實(shí)施時(shí),適宜采用Stake所提倡的外貌模式[34],詳細(xì)詮釋評(píng)鑒的理論基礎(chǔ)、意圖、觀察、標(biāo)準(zhǔn)和判斷,并逐一對(duì)其先在因素、交流因素和結(jié)果因素作出判斷。