◎陳友芳 胡正途

《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的重大創(chuàng)新性成果之一是研制了核心素養(yǎng)立意的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并明確指出：學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)評價與考試命題的基本依據(jù)。[1]因此，根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考試命題成為廣大道德與法治教師在實(shí)施新課標(biāo)中關(guān)注的熱點(diǎn)，探索形成了許多很好的命題技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)者們也對根據(jù)道德與法治課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)考試命題進(jìn)行了深入研究，這些探索性工作大大豐富了核心素養(yǎng)立意的命題技術(shù)。但是，在實(shí)踐探索中也存在著一些不能忽視的考試命題誤區(qū)，如以為學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是直接指導(dǎo)考試命題的操作指南，不能正確看待和處理學(xué)科知識在核心素養(yǎng)立意考試命題中的作用等。這些誤區(qū)讓部分道德與法治教師曲解了本輪道德與法治課程改革的初衷，降低了部分教師參與課程改革的積極性。

在深化基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的行動中，必須正視和解決這些誤區(qū)。筆者作為道德與法治學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的主要研制人，在此擬針對這些誤區(qū)，結(jié)合我們的研制實(shí)踐，介紹華南師范大學(xué)團(tuán)隊(duì)最近的兩項(xiàng)研究成果并提出解決策略。以期更好地幫助道德與法治教師落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，深化核心素養(yǎng)立意的考試命題，共同推動道德與法治考試命題的科學(xué)化與現(xiàn)代化。

一、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)“虛化”：將學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)視為命題的操作指南

當(dāng)前，在新課標(biāo)實(shí)踐中比較普遍的誤區(qū)之一，就是把學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為直接指導(dǎo)考試命題的操作指南，并抱怨學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的操作性太差，導(dǎo)致無法依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)便捷地命制試題。這一誤區(qū)直接導(dǎo)致部分教師因?yàn)閷W(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)無法直接指導(dǎo)考試命題操作而忽視它對考試命題的依據(jù)作用，以及對教育教學(xué)的導(dǎo)向作用，進(jìn)而出現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)“虛化”的現(xiàn)象。究其根本，在于沒有準(zhǔn)確理解“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)評價與考試命題的基本依據(jù)”。

正如新課標(biāo)所指出的，學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成課程階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，反映發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫。[2]因此，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)后該門課程核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r的綜合性刻畫，打個簡單的比喻：學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)描述的是果樹上所結(jié)出的果子的質(zhì)量，其結(jié)果狀態(tài)是學(xué)生學(xué)習(xí)期望達(dá)成的結(jié)果或?qū)W習(xí)的期望目標(biāo)追求。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與考試命題的關(guān)系正如產(chǎn)品質(zhì)量和產(chǎn)品檢測的關(guān)系，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)從各個方面規(guī)定了“產(chǎn)品”的質(zhì)量要求，而考試命題則是對“產(chǎn)品”有沒有達(dá)到質(zhì)量要求的檢驗(yàn)。

也就是說，產(chǎn)品質(zhì)量要求是一回事，但它并不直接代表產(chǎn)品質(zhì)量檢測技術(shù)，而如何開發(fā)出能夠驗(yàn)證產(chǎn)品是否達(dá)到質(zhì)量要求的技術(shù)則是另一回事。同樣地，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)只是規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量要求，考試命題則要開發(fā)出測試工具，以檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了相關(guān)的質(zhì)量要求。因此，所謂“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是考試命題的直接依據(jù)”，準(zhǔn)確的含義是指，考試命題所開發(fā)出來的工具應(yīng)該能夠檢測出學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，相當(dāng)于它規(guī)定了考試命題的“技術(shù)參數(shù)”。而考試命題如何實(shí)現(xiàn)這種技術(shù)參數(shù)則是另外的問題，故不能將學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)理解為直接指導(dǎo)考試命題的操作指南。

在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了考試命題需要檢測的目標(biāo)以后，考試命題需要研究的問題則是：如何研制出能夠檢測這些目標(biāo)是否達(dá)成的測試工具——試題，這是當(dāng)前道德與法治考試命題實(shí)踐中亟須解決的技術(shù)問題。一道測試試題是由情境材料和學(xué)科任務(wù)構(gòu)成的，內(nèi)含考試目標(biāo)（即需要檢測的目標(biāo)）和學(xué)科知識，這是考試命題的四大基本要素。而由四要素構(gòu)成的試題如何才能符合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定性要求？這一關(guān)鍵問題的解決必須回到新課標(biāo)的原點(diǎn)：核心素養(yǎng)，追問核心素養(yǎng)的本質(zhì)。

核心素養(yǎng)在本質(zhì)上，是學(xué)生在實(shí)際問題解決過程中展現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)，這些綜合品質(zhì)包括正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。因此，核心素養(yǎng)是關(guān)于“做事結(jié)果”的素養(yǎng)。[3]核心素養(yǎng)的本質(zhì)為道德與法治考試命題研發(fā)有針對性的測試工具提供了問題解決策略，即以“做事”對接學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和考試命題。這是華南師范大學(xué)團(tuán)隊(duì)提出的問題解決思路。

因?yàn)閷W(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是關(guān)于做事結(jié)果的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，那么，在考試命題實(shí)踐中，必須首先把關(guān)于做事結(jié)果的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為關(guān)于做事的標(biāo)準(zhǔn)。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化，道德與法治教師就要圍繞學(xué)科任務(wù)明確做事的四個要素：學(xué)科任務(wù)、任務(wù)要求、學(xué)科知識、真實(shí)情境。

其中，學(xué)科任務(wù)是指能夠反映該門課程性質(zhì)或本質(zhì)、能夠體現(xiàn)該門課程獨(dú)特育人價值的任務(wù)，是學(xué)習(xí)該門課程的學(xué)生不得不完成的任務(wù)。學(xué)科任務(wù)既包括認(rèn)知操作活動，也包括社會生活實(shí)踐活動，但考試命題通常針對的都是認(rèn)知操作活動。道德與法治有哪些基本的認(rèn)知操作活動，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對此均有著非常明確而細(xì)致的規(guī)定，老師們可以通過提取行為動詞獲得這些認(rèn)知操作活動并進(jìn)行歸類。例如，教師可以參照教育心理學(xué)關(guān)于認(rèn)知操作的分類，將這些學(xué)科任務(wù)進(jìn)行歸類，也可以按照“是什么”“為什么”“怎么做或做得怎么樣”，對具體學(xué)科任務(wù)進(jìn)行歸類?？傊绾螝w類，可以在遵守學(xué)術(shù)規(guī)范的前提下按照教師自己的操作習(xí)慣進(jìn)行選擇，但是，歸類后要對照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W業(yè)要求深入研究每一類學(xué)科任務(wù)的共性，明確學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對每一類任務(wù)的質(zhì)量要求。

明確學(xué)科任務(wù)及其質(zhì)量要求后，道德與法治教師在考試命題時，應(yīng)該圍繞學(xué)科任務(wù)設(shè)計(jì)試題情境、融合學(xué)科知識，這也是筆者提出學(xué)科任務(wù)導(dǎo)向型考試命題理論的基本理由之一。因?yàn)閷W(xué)科任務(wù)總是在一定真實(shí)情境下完成的，而且需要（綜合）運(yùn)用一定數(shù)量的學(xué)科知識。教師在命題操作時需要預(yù)測學(xué)生在該情境下，運(yùn)用學(xué)科知識完成學(xué)科任務(wù)是否能夠達(dá)到期望的行為結(jié)果。如果條件具備，就可以通過預(yù)試加以準(zhǔn)確界定結(jié)果反應(yīng)，但條件不具備時，只能靠命題經(jīng)驗(yàn)豐富、學(xué)術(shù)功底深厚的教師進(jìn)行主觀判斷。這也說明，要依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)命制出高質(zhì)量的試題，必須致力于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，積累豐富的命題實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

二、將學(xué)科知識與核心素養(yǎng)對立：操作性素養(yǎng)測評技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用

當(dāng)前，道德與法治教師一般都知道新課標(biāo)倡導(dǎo)核心素養(yǎng)立意的考試命題，也廣泛熟知核心素養(yǎng)立意考試命題強(qiáng)調(diào)“無情境不成題”。但是，在命題實(shí)踐中普遍存在另一個誤區(qū)：把學(xué)科知識與核心素養(yǎng)對立起來。這種對立主要表現(xiàn)在兩個方面：或以為核心素養(yǎng)立意考試命題不強(qiáng)調(diào)已學(xué)知識的考查，或因?yàn)闊o法深刻理解核心素養(yǎng)立意命題，而退回到學(xué)科知識立意的命題。本質(zhì)而言，這種對立是由兩個方面的誤解導(dǎo)致的：一方面是教師缺乏學(xué)科知識與學(xué)科素養(yǎng)之間的架構(gòu)技術(shù)，即不知道如何依托學(xué)科知識考查核心素養(yǎng)發(fā)展水平，即用的是知識、考的卻是素養(yǎng)；另一方面是對核心素養(yǎng)立意考試命題下試卷結(jié)構(gòu)的錯誤認(rèn)知。華南師范大學(xué)承擔(dān)了廣東省基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測任務(wù)，負(fù)責(zé)對義務(wù)教育和普通高中各門課程核心素養(yǎng)達(dá)成情況進(jìn)行診斷，助力廣東省基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。華南師范大學(xué)專家團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)新性成果有助于消除上述誤區(qū)。

華南師范大學(xué)專家團(tuán)隊(duì)提出，要通過學(xué)科知識有效測試道德與法治及其他課程的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，必須結(jié)合有針對性的問題情境測試的三大操作性素養(yǎng)。這一技術(shù)的關(guān)鍵是“操作性素養(yǎng)”，通過它架構(gòu)學(xué)科知識和核心素養(yǎng)，即通過操作性素養(yǎng)的發(fā)展水平判斷該門課程核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。[4]操作性素養(yǎng)包括三大基本素養(yǎng)：學(xué)科知識的理解程度、學(xué)科知識的貫通運(yùn)用、學(xué)科實(shí)際問題的分析和（創(chuàng)新性）解決。綜合三大操作性素養(yǎng)，再加上有針對性的真實(shí)問題情境，能夠產(chǎn)生“化學(xué)”變化：指向某個具體核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。在該門課程中每一個基本的操作性素養(yǎng)究竟包括哪些具體內(nèi)容，如何具體實(shí)施，則有待官方發(fā)布相關(guān)科研成果。

操作性素養(yǎng)測評技術(shù)的提出不僅架構(gòu)了學(xué)科知識和核心素養(yǎng)之間的測評技術(shù)橋梁，把對該門課程核心素養(yǎng)的測試轉(zhuǎn)化為對操作性素養(yǎng)的測試，同時，對日常教育教學(xué)也有著重要的啟發(fā)意義：核心素養(yǎng)的提出并非要降低學(xué)科知識在學(xué)習(xí)中的地位，恰恰相反，它為學(xué)科知識的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。三大操作性素養(yǎng)實(shí)際上構(gòu)成了發(fā)展核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)進(jìn)階：從理解和掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識開始，然后是能夠綜合運(yùn)用知識，最終走向能夠靈活地運(yùn)用各種知識分析和解決實(shí)際問題，學(xué)生的道德與法治核心素養(yǎng)就這樣逐步發(fā)展起來。由三大操作性素養(yǎng)可以看出，學(xué)科知識和核心素養(yǎng)之間的關(guān)系可以概括為：學(xué)科知識內(nèi)化于心外化于行就是核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)立意考試命題并非要求在測試卷中所有試題都是核心素養(yǎng)立意的，這不符合測量學(xué)的科學(xué)要求。要科學(xué)診斷該門課程核心素養(yǎng)發(fā)展水平，必須有一部分非核心素養(yǎng)導(dǎo)向的試題。例如，某道試題要測試學(xué)生法治觀念的發(fā)展水平，若學(xué)生沒有達(dá)到預(yù)期的核心素養(yǎng)發(fā)展程度，診斷者必須推斷學(xué)生問題的原因。一般來收，原因只可能是兩個方面的：可能是對具體知識點(diǎn)的掌握出了問題，或者是關(guān)鍵能力的某個要素出了問題。在紙筆測試中，真正能夠有效直接測試的核心素養(yǎng)通常是與關(guān)鍵能力有關(guān)的。與每一項(xiàng)認(rèn)知操作直接相關(guān)的關(guān)鍵能力均由以下能力要素構(gòu)成，如學(xué)科閱讀理解能力、邏輯思辨能力、分析論證能力、學(xué)科語言表達(dá)能力等。在紙筆測試中一旦沒有達(dá)到預(yù)期的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，如果不是具體知識點(diǎn)的掌握出了問題，一定就是某個能力要素出了問題。

究竟問題出在哪？基于測量學(xué)要求，教師必須對具體知識點(diǎn)的掌握情況和能力要素發(fā)展水平進(jìn)行科學(xué)診斷，使診斷效果更加精準(zhǔn)。因此，為了進(jìn)一步保證診斷結(jié)果的完整全面，華南師范大學(xué)團(tuán)隊(duì)開發(fā)了道德與法治課程及其他課程的“雙層多維細(xì)目表”命題技術(shù)，以指導(dǎo)廣東省基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測。雙層多維細(xì)目表包括高階多維細(xì)目表和低階多維細(xì)目表，高階多維細(xì)目表指導(dǎo)命制核心素養(yǎng)立意的試題，又稱之為“素養(yǎng)層面試題”或“綜合性試題”。低階多維細(xì)目表指導(dǎo)非核心素養(yǎng)立意試題，又稱之為“知識能力層面試題”或“基礎(chǔ)性試題”。無論高階多維細(xì)目表還是低階多維細(xì)目表，均包括三個維度：真實(shí)情境、學(xué)科知識、認(rèn)知操作。高階和低階多維細(xì)目表的真實(shí)情境包括個人生活、人與自然、人與社會、人與國家人類文明等四大類：在高階多維細(xì)目表中學(xué)科知識表達(dá)更具綜合性，包括道德教育、法治教育、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、生命安全與健康教育、國情教育等五個核心概念，由它們統(tǒng)領(lǐng)各自的具體知識點(diǎn)，認(rèn)知操作直接指向關(guān)鍵能力所依托的認(rèn)知操作，包括辨識與判斷、闡釋與論證、預(yù)測與選擇、反思與評價等復(fù)雜的認(rèn)知操作；而在低階多維細(xì)目表中，學(xué)科知識更加傾向于以上核心概念之下的重要的具體核心知識點(diǎn)，認(rèn)知操作則指向關(guān)鍵能力構(gòu)成要素所依托的認(rèn)知操作，包括識記、概述、解釋、評析等認(rèn)知操作。

在此，筆者及其團(tuán)隊(duì)成員只是針對考試命題中落實(shí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)存在的典型誤區(qū)，討論和介紹了相關(guān)解決策略，這是團(tuán)隊(duì)成員集體思考和研究的成果。但是，在道德與法治核心素養(yǎng)立意考試命題中還存在其他誤區(qū)，要消除這些誤區(qū)，不僅要求道德與法治教師認(rèn)真學(xué)習(xí)和研究新課標(biāo)及相關(guān)教育教學(xué)理論，更要經(jīng)常參與命題實(shí)踐，在命題中研究命題，在命題中學(xué)習(xí)命題。