◎劉長海 張 佳

品德測評是對學(xué)生思想品德的評價，德育課評價的核心是對學(xué)生學(xué)習(xí)思想品德課的效果進(jìn)行評價，兩者天然具有密不可分的關(guān)系，對兩者關(guān)系的實然和應(yīng)然狀態(tài)進(jìn)行研究的意義也由此產(chǎn)生。在學(xué)校德育實踐中，兩者關(guān)系的實然狀態(tài)如何？未來應(yīng)該走向何方？這是本文嘗試探討的兩個基本問題。

一、德育政策中的品德測評與德育課評價

改革開放以來，若干德育政策對品德測評和德育課評價提出了要求。1980年《教育部關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)中學(xué)政治課的意見》要求健全政治課考試考查制度，強(qiáng)調(diào)“政治課應(yīng)與其他主要學(xué)科統(tǒng)籌安排考試的時間，實行記分。政治課成績是學(xué)生能否升級或畢業(yè)的根據(jù)之一。政治課成績的評定只能根據(jù)學(xué)業(yè)知識考試結(jié)果，不能混同于平時政治表現(xiàn)的操行鑒定”。1985年《中共中央關(guān)于改革學(xué)校思想品德和政治理論課程教學(xué)的通知》要求，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績應(yīng)當(dāng)結(jié)合他們的考試結(jié)果和平時的學(xué)習(xí)運(yùn)用情況來判定。1988年發(fā)布的《小學(xué)德育綱要》指出，品德評定是德育過程的一個重要環(huán)節(jié)，包括操行評定和思想品德課考核兩方面；操行評定每學(xué)期評一次，……并作為評選“三好”學(xué)生、升級、升學(xué)的依據(jù)之一；思想品德課考核應(yīng)依據(jù)教學(xué)大綱和教材，著重考查學(xué)生的道德認(rèn)識，考核成績列入成績冊。1995年發(fā)布的《中學(xué)德育大綱》指出，品德評定的基本方法是寫操行評語和評定操行等級，未提及德育課考核問題。1998年發(fā)布的《中小學(xué)德育工作規(guī)程》對品德測評和德育課評價均作出部署，在思想品德課和思想政治課專章中指出，中小學(xué)校要通過思想品德課和思想政治課考核，了解學(xué)生對所學(xué)基本知識和基本理論常識和理解程度及其運(yùn)用的基本能力；繼而在常規(guī)教育部分提出評定學(xué)生品德行為的要求，對評定標(biāo)準(zhǔn)、方法、程序及評定結(jié)果使用的規(guī)定與《中學(xué)德育大綱》和《小學(xué)德育綱要》相一致。

21世紀(jì)以來，一些德育政策對品德測評和德育課評價的要求逐漸趨近，呈現(xiàn)彼此交融的趨勢。2000年《中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳關(guān)于適應(yīng)新形勢進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)中小學(xué)德育工作的意見》指出，作為高中階段學(xué)校招生必考科目的思想政治課，要積極進(jìn)行考試內(nèi)容和形式的改革。同時要建立健全學(xué)生思想道德行為的綜合考核制度。其提出了初中德育課考試改革的問題，但并未對德育課考試和綜合考核的關(guān)系進(jìn)行闡述。2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》要求加強(qiáng)考試招生和評價的育人導(dǎo)向，將學(xué)生踐行社會主義核心價值觀情況納入綜合素質(zhì)評價體系，但并未對德育課如何評價、學(xué)生品德如何評定進(jìn)行要求。2014年《教育部關(guān)于培育和踐行社會主義核心價值觀 進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的意見》沒有直接對品德測評和德育課評價進(jìn)行部署，只在“大力增強(qiáng)實效性，夯實中小學(xué)德育的基本保障”部分提到“要突出知行結(jié)合，著力培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，客觀真實記錄學(xué)生行為表現(xiàn)情況，引導(dǎo)學(xué)生將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德實踐”。2017年發(fā)布的《中小學(xué)德育工作指南》強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)督導(dǎo)評價，學(xué)校要認(rèn)真開展品德評價，納入綜合素質(zhì)評價體系，建立學(xué)生綜合素質(zhì)檔案，做好學(xué)生成長記錄，反映學(xué)生成長實際狀況。2019年《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》要求重視思政課評價，強(qiáng)化中考、高考、研究生招生考試對學(xué)生學(xué)習(xí)思政課的指揮棒作用，將思政課學(xué)習(xí)實踐情況等作為重要內(nèi)容納入綜合素質(zhì)評價體系。筆者認(rèn)為，“思政課學(xué)習(xí)實踐情況”主要指學(xué)生在日常生活中實際應(yīng)用思政課學(xué)習(xí)內(nèi)容的情況，如果將日常操行表現(xiàn)理解學(xué)生為思政課學(xué)習(xí)實踐情況或?qū)λ颊n所學(xué)內(nèi)容的實際遵行與運(yùn)用情況，我們可以感受到德育課評價與學(xué)生品德測評的內(nèi)在一致性。

基于上文梳理，筆者嘗試將我國德育政策對德育課評價和學(xué)生品德測評的關(guān)系歸納如下：其一，德育課評價是學(xué)生品德測評的有機(jī)組成部分；其二，德育課評價不能僅評價學(xué)生在認(rèn)知層面對德育課上所傳授的知識的掌握情況，還要評價學(xué)生在實際生活中能否做到知行合一；其三，德育課評價方式不能局限于書面測驗，而要突出過程評價，注重分析學(xué)生的日常行為表現(xiàn)。如果允許對文件內(nèi)容進(jìn)行引申的話，當(dāng)?shù)掠n評價注重學(xué)生在生活中的實踐應(yīng)用，注重分析學(xué)生是否“形成了好公民所應(yīng)有的態(tài)度、能力、價值觀和行為”時，德育課評價其實就演變?yōu)閷W(xué)生品德測評，或者，德育課評價與學(xué)生品德測評可以合二為一。

二、德育實踐中的品德測評與德育課評價

迄今為止，小學(xué)階段的學(xué)生品德測評一般由班主任負(fù)責(zé)，德育課評價則基本上是形式化的。每個學(xué)期末，班主任會為學(xué)生撰寫操行評語，傳統(tǒng)的操行評語基本上是諸如“該生關(guān)心集體，團(tuán)結(jié)同學(xué)，學(xué)習(xí)刻苦”等表達(dá)方式；當(dāng)前的評語更加日?；?、口語化，如“你聽課的樣子很認(rèn)真，你講故事很生動”等。每學(xué)年，班主任會組織優(yōu)秀學(xué)生評選，越來越多的班級賦予學(xué)生投票權(quán)，但班主任仍有較大的決策空間。除班主任以外的其他科任教師基本不參與操行評語撰寫和優(yōu)秀學(xué)生評選。一直以來，小學(xué)德育課教學(xué)多由班主任兼任，德育課并未作為期末考試科目，班主任或任課教師會在學(xué)生成績表中填上一個等級作為德育課評價結(jié)果。一般情況下，學(xué)生的德育課評價等級是一樣的。近年來，隨著黨和國家對思政課地位的強(qiáng)調(diào)，一些地方從小學(xué)三年級開始將小學(xué)德育課列為期末統(tǒng)考科目，依據(jù)日常考查和期末考試判定學(xué)習(xí)成績，德育課考試分?jǐn)?shù)開始受到重視。但是，操行評定、優(yōu)秀學(xué)生評選和德育課考試分?jǐn)?shù)彼此分離，基本上沒有聯(lián)系。

初中階段的學(xué)生品德測評與德育課評價則基本上平行進(jìn)行，井水不犯河水。學(xué)生品德測評由班主任負(fù)責(zé)，實施方式與小學(xué)類似。德育課評價與語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科做法相似，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的識記，德育課考試分?jǐn)?shù)對學(xué)生來說比較重要。由于在很長一段時間里，德育課不是中考科目，因此，其考試分?jǐn)?shù)在學(xué)生心中的分量比較弱，德育課成了“副科”。近年來，一些地方將德育課作為中考科目，其考試分?jǐn)?shù)得到重視，也引發(fā)了師生和家長的焦慮。但是，操行評定、優(yōu)秀學(xué)生評選和各種類型的德育課考試分?jǐn)?shù)依然彼此分離。

高中階段的學(xué)生品德測評與德育課評價基本上也處在井水不犯河水的狀態(tài)。學(xué)生品德測評的做法與小學(xué)和初中基本一樣。對于不將德育課作為高考科目的學(xué)生來說，德育課只是一門畢業(yè)會考科目，成績及格即可。對于將德育課作為高考科目的學(xué)生來說，德育課就是一門無可爭議的主科，考試重點(diǎn)和難點(diǎn)是對該學(xué)科知識的熟練掌握。不過，操行評定、優(yōu)秀學(xué)生評選和各種類型的德育課考試分?jǐn)?shù)也是彼此分離的。

在當(dāng)前的德育實踐中，品德測評與德育課評價呈現(xiàn)相互走近的趨勢，主要體現(xiàn)為品德測評更加精準(zhǔn)、量化，將道德知識納入測評范圍。一方面，隨著發(fā)展性評價理念的傳播，越來越多的教師（主要是班主任）嘗試對學(xué)生言行持續(xù)觀察，收集學(xué)生作品，為其制作成長檔案袋，從而使得學(xué)生操行評價更為豐富、真實而有說服力。另一方面，為落實《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案》，教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心分別于2017年、2020年組織開展了兩輪國家義務(wù)教育德育狀況監(jiān)測。[1]除測查學(xué)生的價值觀念與日常行為表現(xiàn)外，兩輪監(jiān)測均將學(xué)生對國情常識和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解狀況、法律知識等納入考查范圍；并結(jié)合國家相關(guān)政策規(guī)定，對學(xué)校道德與法治教育教學(xué)狀況和學(xué)校德育工作狀況進(jìn)行調(diào)查，以反映國家德育政策的落實狀況。由此可見，監(jiān)測整合了德育評價、品德測評、德育課評價的功能。如第二輪監(jiān)測報告指出，學(xué)生品德發(fā)展?fàn)顩r良好，具體表現(xiàn)在：接受監(jiān)測的四年級、八年級學(xué)生普遍具有積極的人生價值；85%以上學(xué)生行為規(guī)范表現(xiàn)較好，與2017年相比有所提升；學(xué)生對國情常識的了解得分與2017年大體相當(dāng)；40%以上學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)涵與價值的理解處于中上水平及以上；85%以上學(xué)生運(yùn)用規(guī)則的相關(guān)知識解決生活中實際問題的能力處于中等水平及以上。

隨著國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測的持續(xù)展開和相應(yīng)監(jiān)測工具的持續(xù)完善，筆者設(shè)想：有沒有可能依托國家級的標(biāo)準(zhǔn)化品德測評，實現(xiàn)面向所有學(xué)生的品德測評和德育課評價？品德測評和德育課評價能否隨之合二為一？

三、德育研究中的品德測評與德育課評價

眾所周知，德育評價是“難啃的硬骨頭”。20世紀(jì)90年代開始，德育理論界出現(xiàn)了一次關(guān)于品德測評研究的小高潮，肖鳴政、杜時忠、檀傳寶等對品德測評進(jìn)行了探討。研究者指出，學(xué)生思想品德評價是德育質(zhì)量評價中的重要組成部分，學(xué)生思想品德測評是品德評價的一種科學(xué)的表現(xiàn)形式，實踐中的學(xué)生思想品德測評普遍存在名不副實的問題，呈現(xiàn)出“測評不科學(xué)-結(jié)果不真實-對結(jié)果不重視-對道德評價的忽視-對道德教育的忽視”的怪圈，品德測評標(biāo)準(zhǔn)和測評內(nèi)容不確定、具體實施過程中方法不科學(xué)、測評結(jié)果的工具性價值無限擴(kuò)大可能導(dǎo)致上述問題的產(chǎn)生。[2]

許多學(xué)者對品德測評方法進(jìn)行了研究探索。一是借鑒國外的品德測評方法，如皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，萊斯特的限定問題測驗，林德的道德行為與發(fā)展雙面理論及其道德判斷測驗等。二是發(fā)掘我國古代品德考評經(jīng)驗，如《論語》所說的每日三省、民間流行使用的“功過格”記錄每天的善行與惡行，依據(jù)日常生活的展開評價個體品德并督促其進(jìn)步。三是提煉當(dāng)代中國的品德測評方法，如行為觀察法、談話法、問卷法、測驗法、投射法、對偶故事法、情境測驗法、人物推定法、個案研究法、操行鑒定法、現(xiàn)場教育心理實驗法等。[3]

有研究者對品德測評研究的進(jìn)展和問題進(jìn)行了反思。如肖鳴政所指出的，研究存在研究任務(wù)艱巨而研究力量薄弱的“大骨頭”與“小螞蟻”的矛盾問題，存在重復(fù)研究、各自為戰(zhàn)的現(xiàn)實問題，存在費(fèi)時費(fèi)力、效率不高、效果不好的問題，存在定性定量相結(jié)合、各測評主體相結(jié)合的困難問題，存在品德測評精確化、準(zhǔn)確化與客觀化的困難問題，希望由國家教委出面在全國范圍內(nèi)組建一支包括研究者、行政管理者、實踐者在內(nèi)的專業(yè)測評隊伍，協(xié)作攻關(guān)；在追求評語測評的具體性、等級測評的準(zhǔn)確性、量化評分的精確性以及測評過程的客觀化的同時，要為品德測評的抽象性、隨意性、模糊性與主觀性留有一席之地；改進(jìn)與簡化現(xiàn)有的品德測評方法，以便于教師操作；對教師提供必要的指導(dǎo)與訓(xùn)練，幫助教師有效運(yùn)用各種品德測評方法。[4]

相比之下，德育課評價研究整體比較薄弱，鮮有理論研究者涉足德育課評價或者德育課考試研究，只有一些德育課教師或教研員結(jié)合具體考題，對德育課考試進(jìn)行較為碎片化的分析。近年來，隨著素質(zhì)教育持續(xù)推進(jìn)和素養(yǎng)概念的提出，各地德育課考試發(fā)生了較大變化，偏重考查學(xué)生運(yùn)用理論知識分析解決現(xiàn)實問題的能力，一些研究者對這一轉(zhuǎn)向進(jìn)行了歸納。如王宏建、楊偉東分析了2019年河南省中考道德與法治命題導(dǎo)向：試卷引導(dǎo)語“道德與法治課，關(guān)注國計民生，培育核心素養(yǎng)，引領(lǐng)人生航程。唱響自信之歌，依道守法前行，擔(dān)當(dāng)復(fù)興大任，有我必定成功！”突出了核心素養(yǎng)培育；考題聯(lián)系生活實際，圍繞高考志愿選擇考查“個人與國家、個人與社會”相關(guān)知識點(diǎn)，圍繞“記得牢固，考出高分，就是學(xué)好道德與法治課”和“堅持知行合一，立德樹人，才能學(xué)好道德與法治”兩個觀點(diǎn)考查學(xué)生辯證分析問題、解決問題的能力。[5]聚焦核心素養(yǎng)，各地命題普遍注重問題情境創(chuàng)設(shè)，著重考查學(xué)生運(yùn)用德育學(xué)科知識和技能分析具體情境、解決具體問題的能力?；谒仞B(yǎng)立意的試題命制，需從確定關(guān)鍵核心素養(yǎng)開始，圍繞素養(yǎng)目標(biāo)要求確定學(xué)科內(nèi)容、設(shè)置學(xué)科任務(wù)、創(chuàng)設(shè)評價情境，對學(xué)生行為表現(xiàn)進(jìn)行測評。[6]透過這些研究，我們能夠感覺到品德測評與德育課評價正在相向而行，有望在生活化、情境化、注重實際應(yīng)用方面融合為一。

四、呼喚品德測評與德育課評價的融合

作為研究者，筆者真誠地呼喚品德測評與德育課評價的融合。德育課的宗旨是促進(jìn)學(xué)生形成良好的思想品德素質(zhì)，德育課評價理應(yīng)成為品德測評的重要組成部分。就當(dāng)代德育課評價突出強(qiáng)調(diào)對學(xué)生思想政治素質(zhì)的評價，追求對核心素養(yǎng)真實發(fā)展水平的有效測試而言，德育課評價應(yīng)超越片面強(qiáng)調(diào)知識點(diǎn)識記的水平，注重考查學(xué)生實際運(yùn)用相關(guān)知識解決實際問題的能力，以及在處理真實生活問題時表現(xiàn)出來的思想道德水平。當(dāng)前，我國已經(jīng)擁有開展義務(wù)教育德育狀況監(jiān)測的基礎(chǔ)，在國家層面組建了一支進(jìn)行高質(zhì)量品德測評的專業(yè)隊伍。如果能夠?qū)⑦@些工作加以推廣，開發(fā)體現(xiàn)國家水準(zhǔn)的德育課常規(guī)檢測、期末檢測、中考乃至高考檢測系統(tǒng)，將有助于消除地方分散命題導(dǎo)致的片面強(qiáng)調(diào)知識點(diǎn)記憶、試題規(guī)范性程度欠佳、試題難度波動過大等問題，減少伴隨德育課考試產(chǎn)生的焦慮。

品德測評與德育課評價的融合還有助于德育課評價進(jìn)一步融入日常生活，切實加大表現(xiàn)性評價的比重。書面測試可反映學(xué)生面對現(xiàn)實問題時的思考方式，但學(xué)生在參加測試時容易自我美化，提供的答案可能與本人的真實行動有一定差距。因此，德育課評價和品德測評需走出教室，在人生的“開放式考場”中展開?！氨憩F(xiàn)性評價就是讓學(xué)生參與一些活動，要求他們實際表現(xiàn)出某種特定的表現(xiàn)性技能，或者創(chuàng)建出符合某種特定標(biāo)準(zhǔn)的成果或作品。簡言之，就是我們在學(xué)生執(zhí)行具體的操作時直接觀察和評價他們的表現(xiàn)?！盵7]與紙筆考試、標(biāo)準(zhǔn)化測試不同，表現(xiàn)性評價是基于觀察和主觀判斷的評價，其有效實施要求教育者把握如下要點(diǎn)。一是明確評價目標(biāo)，即確定不同年段學(xué)生在思想品德發(fā)展方面所應(yīng)達(dá)到的認(rèn)知狀況、情感傾向和行為方式。二是確定評分規(guī)則，“不僅需要大體描述‘優(yōu)異’的表現(xiàn)是什么樣的，還要刻畫出從低到高的各個表現(xiàn)水平”[8]，從而可使用等級制進(jìn)行一定程度的評量。三是設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)，即為學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的情境和有待解決的問題。表現(xiàn)性評價需要較長時間，可以、貫穿、分解到日常教育教學(xué)過程中實施；同時，其容易出現(xiàn)主觀偏差，評價主體多元化（綜合運(yùn)用教師評價、學(xué)生自評、同伴互評等）則可有效克服這一問題。

從各地中考對道德與法治考試的安排來看，北京、上海均在總分中設(shè)置了表現(xiàn)性評價分值，北京在總分80分中包括綜合實踐活動10分，上海在30分的平時成績中包括“實踐活動”這一板塊；多數(shù)省市并沒有在本課程考試成績中設(shè)置表現(xiàn)性評價類分值[9]。考慮到德育課評價歸屬于品德測評的功能屬性定位，筆者認(rèn)為，在德育課評價總成績中設(shè)置一定比例的表現(xiàn)性評價成績是必要的，而由此引發(fā)的操作性問題是：（1）表現(xiàn)性評價成績在德育課評價總成績中應(yīng)該占多大的比重？（2）如何借助成長檔案袋等方式使表現(xiàn)性評價成績更加精準(zhǔn)、更有說服力、更具含金量從而能夠在選拔性考試中發(fā)揮參考價值？

品德測評與德育課評價的融合還意味著須慎重考慮德育課評價的命題方式和計分方式。就命題方式來看，當(dāng)前各地普遍重視考查學(xué)生在模擬情境中的判斷和選擇能力。然而，這類題目要求學(xué)生達(dá)到對所學(xué)知識的深度理解水平。如何使模擬情境題適合義務(wù)教育階段各年級學(xué)生的認(rèn)知水平，或說如何根據(jù)不同年級學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)設(shè)計難度適宜的模擬情境題是一個現(xiàn)實問題。就計分方式來看，既然德育課評價是品德測評的一部分，而品德測評很難精準(zhǔn)到一分兩分，那么，其計分方式更適合采用等第制，即采用1-5分或“優(yōu)良中差”等第來評價學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和綜合表現(xiàn)。推行等第制評價有助于緩解考試焦慮，符合品德測評的真諦，也能夠減輕教師應(yīng)考準(zhǔn)備的工作量，為實施與真實生活相關(guān)聯(lián)的德育課教學(xué)創(chuàng)造寬松環(huán)境，是一項值得期待并抓好的改革舉措。