謝慧敏

【摘 要】教師是教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源，發(fā)現(xiàn)和破解教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵問題和突出矛盾才能讓縣域教育形成一種良性循環(huán)的常態(tài)。文章聚焦縣域師資隊伍培養(yǎng)的關(guān)鍵問題，以共生理論為實(shí)施基礎(chǔ)，以廣西柳州市魚峰區(qū)“梯級教師隊伍建設(shè)”項(xiàng)目為運(yùn)行載體，開展基于共生理論的縣域階梯式教師培育的實(shí)踐探索，形成“優(yōu)化頂層設(shè)計，建立共生單元；構(gòu)建區(qū)域模式，搭建共生界面；強(qiáng)化場域影響，營造共生環(huán)境”為主渠道的多層級教師培育經(jīng)驗(yàn)，有效實(shí)現(xiàn)區(qū)域師資隊伍建設(shè)的自蓄力、高效益發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】共生理論 階梯式教師 梯級名師 教師培育模式

【中圖分類號】G451 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）16-22-05

隨著國家教育改革的逐步深化，造就一支高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍成為加快基礎(chǔ)教育質(zhì)量發(fā)展的首要保障。近年，國家先后頒發(fā)了《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》等文件，著力引導(dǎo)各級政府、各教育主管部門抓好師資培育工作，全面推進(jìn)師資隊伍的專業(yè)化發(fā)展。然而，從現(xiàn)實(shí)情況來看，縣域存在的教師發(fā)展遲滯、優(yōu)質(zhì)師資結(jié)構(gòu)化斷層等問題尚未得到有效解決。為此，廣西柳州市魚峰區(qū)教育局基于共生理論視角，探索縣域階梯式教師隊伍建設(shè)的有效途徑，全面促進(jìn)教師自驅(qū)發(fā)展和互促提升，并形成了“優(yōu)化頂層設(shè)計，建立共生單元；構(gòu)建區(qū)域模式，搭建共生界面；強(qiáng)化場域影響，營造共生環(huán)境”為主渠道的多層級教師培育經(jīng)驗(yàn)，以期實(shí)現(xiàn)區(qū)域師資隊伍建設(shè)的自蓄力、高效益發(fā)展。

一、縣域教師隊伍建設(shè)的背景分析

（一）問題與困局

隨著新建、改擴(kuò)建學(xué)校項(xiàng)目推進(jìn)和新一輪崗位核編，縣區(qū)教師年齡結(jié)構(gòu)及業(yè)務(wù)能力出現(xiàn)明顯的兩極化態(tài)勢。學(xué)校內(nèi)，新應(yīng)聘教師激增與骨干教師接續(xù)不足成為縣區(qū)制約教育質(zhì)量發(fā)展的主要矛盾。從魚峰區(qū)中小學(xué)教師崗位編制調(diào)研情況來看，2021年，區(qū)內(nèi)共有教師2517人，其中新入職教師255人，占全區(qū)教師總?cè)藬?shù)的10.1%。而區(qū)內(nèi)一所2016年建成的學(xué)校，在2019—2021年期間，新招入教師67人，占學(xué)校教師總數(shù)116人的57.8%。換句話說，在2021年，該校教齡不足3年的教師就占全校教師總數(shù)的一半以上，這使得學(xué)校原有互助幫扶和師徒帶隊的崗位成長模式短時間內(nèi)出現(xiàn)明顯的供需不足。從教師層面看，各?，F(xiàn)有的校本培訓(xùn)、青藍(lán)工程、小專題研討等培養(yǎng)方式尚不足以驅(qū)動教師自身成長，部分崗位培訓(xùn)項(xiàng)目與教師的本職工作適配度不高，難以落地實(shí)施。骨干教師經(jīng)驗(yàn)分享和學(xué)科輻射的平臺與機(jī)會相對較少，部分青年教師（教齡10～20年）職業(yè)發(fā)展缺乏自身規(guī)劃和榜樣標(biāo)準(zhǔn)，縣域師資隊伍建設(shè)整體呈現(xiàn)成長動力不足、發(fā)展空間受限等問題。

（二）優(yōu)勢與需求

縣域師資隊伍建設(shè)經(jīng)歷了規(guī)模、配置調(diào)整到教師專業(yè)素質(zhì)提高等幾個階段。早在2012年，魚峰區(qū)就通過“三名工程”項(xiàng)目形成了“縣區(qū)+高等學(xué)?！钡膸熧Y培養(yǎng)機(jī)制，先后與華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、重慶市北碚區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院簽訂培訓(xùn)協(xié)議，并與全國特級教師工作坊等學(xué)術(shù)團(tuán)體達(dá)成教育聯(lián)盟，成為教育改革的先行區(qū)。2017年，魚峰區(qū)擁有自治區(qū)特級教師3人，柳州市基礎(chǔ)教育名師名校長培養(yǎng)對象21人，市級以上學(xué)科骨干30余人和一大批區(qū)域名師。如何讓這些教育改革“排頭兵”發(fā)揮輻射帶動作用，實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)從外部輸血到內(nèi)部造血的轉(zhuǎn)化，成為縣域驅(qū)動教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵問題。

從教育發(fā)展的一般規(guī)律來看，教師發(fā)展的個體差異和師資隊伍的結(jié)構(gòu)化波動是亟待縣區(qū)和學(xué)校隊伍建設(shè)解決的問題。這一問題的產(chǎn)生與縣區(qū)人口增速、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育環(huán)境等多項(xiàng)事務(wù)繁雜關(guān)聯(lián)，因此它難以靠幾項(xiàng)國家決策和上級督導(dǎo)干預(yù)達(dá)到平衡優(yōu)化。本文遵照教師發(fā)展的差異性規(guī)律，基于縣域師資隊伍建設(shè)基礎(chǔ)，從共生理論的視角探尋階梯式教師培育的實(shí)施路徑，力求通過行政規(guī)劃、評價創(chuàng)新、培育變革等方式，將教師個體間素養(yǎng)勢差轉(zhuǎn)化為一種有效推力，促使其在特定場域、特定環(huán)境中聯(lián)結(jié)、流動，互助共生，進(jìn)而拉升教師專業(yè)水平，實(shí)現(xiàn)師資培育的整體發(fā)展。

二、基于共生理論的階梯式隊伍建設(shè)新視角

（一）共生理論的基本闡述

“共生”概念最早源于生物學(xué)，由德國真菌學(xué)家德貝里在生物實(shí)驗(yàn)中根據(jù)實(shí)驗(yàn)反饋現(xiàn)象總結(jié)而成，以此形容兩種生物之間的關(guān)系。此后，Scott、戴維斯等生物學(xué)家不斷深化對共生概念的理解，“互惠”逐漸成為共生概念中的關(guān)鍵詞，從而將寬泛概念明細(xì)化。伴隨人類社會邁入“多元共生”時代，“共生”概念已超越生物學(xué)領(lǐng)域拓展到社會科學(xué)范疇之內(nèi)，合作、互利、互補(bǔ)、和諧成為共生理論的核心要義。［1］在師資隊伍建設(shè)這一社會形態(tài)中，教師個體與個體、個體與群體的交互協(xié)作是一個發(fā)展的共生場，它以促進(jìn)教師自我成長和群體發(fā)展為共性目標(biāo)，以助力教育高質(zhì)量發(fā)展為導(dǎo)向要求，打破傳統(tǒng)師資隊伍建設(shè)自上而下的培育模式，更關(guān)注共生單元之間的主體需求和互助供給。它包含：建立以縣區(qū)為單位的，以互相識別、互促互融教育共同體為結(jié)構(gòu)的共生單元，以信息傳導(dǎo)機(jī)制、互助幫扶制度為模式的共生界面，以內(nèi)部傳導(dǎo)和外部驅(qū)動為依托的共生環(huán)境。

（二）共生理論下階梯式教師隊伍建設(shè)方向

當(dāng)前，國內(nèi)外階梯式教學(xué)實(shí)踐的成功經(jīng)驗(yàn)主要有三個方向：一是以階梯式晉升機(jī)制激活隊伍梯級攀升潛能。例如國內(nèi)一些研究性高等學(xué)校采用多階梯晉升的辦法激勵教師發(fā)展，從崗位設(shè)置的梯級進(jìn)階，到校內(nèi)的人才發(fā)展計劃的構(gòu)建；從專業(yè)技術(shù)和黨政管理雙線評定模式，到推進(jìn)金字塔式高等學(xué)校教育人才梯隊，其共性經(jīng)驗(yàn)為建立教師發(fā)展晉升的階梯模型，為教師發(fā)展提供有效的外部支撐。二是以結(jié)構(gòu)化分級培育拉升教師職業(yè)成長基線。例如廣東廣州市執(zhí)信中學(xué)將教師勝任力分為知識素養(yǎng)、教學(xué)能力、職業(yè)品質(zhì)、個人特質(zhì)四個維度，再在各維度細(xì)化出與教師梯級對應(yīng)的二級指標(biāo)，在培養(yǎng)合格新教師時，學(xué)校就有計劃地先對教師的通識知識和學(xué)科知識進(jìn)行培訓(xùn)，再適當(dāng)進(jìn)行教育理論和教育實(shí)踐基本方法的培訓(xùn)。而對優(yōu)秀青年教師的培養(yǎng)則更關(guān)注其教學(xué)能力的發(fā)展，培養(yǎng)內(nèi)容側(cè)重于教學(xué)評價反思和教育改革創(chuàng)新。這種向外學(xué)習(xí)和分類培養(yǎng)的方式拉升教師職業(yè)成長基線，對于加速教師業(yè)務(wù)發(fā)展和學(xué)校質(zhì)量提升有很大的幫助。三是以發(fā)展性激勵和實(shí)績考核促進(jìn)教師自我發(fā)展。20世紀(jì)80年代中期，許多國家已開始嘗試、倡導(dǎo)和推行教師發(fā)展性評價制度。國內(nèi)也有一些地區(qū)嘗試從評價內(nèi)容的角度構(gòu)建“定性+定量”的實(shí)績考核，從評價目標(biāo)的角度構(gòu)建重目標(biāo)、看結(jié)果的彈性激勵制度，并在實(shí)踐驗(yàn)證中取得一定的效果。

三種階梯式教師隊伍建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)均以遵照和承認(rèn)教師發(fā)展的個體差異、滿足教師自我發(fā)展訴求為前提，它符合目標(biāo)激勵理論及霍桑試驗(yàn)提出的“人自我實(shí)現(xiàn)要求”，但是其分級目標(biāo)的設(shè)定僅為激勵或培育，未涉及不同層級教師的關(guān)聯(lián)互助。而基于共生理論下的階梯式隊伍建設(shè)，則將隊伍中的各個層級視為一種多元共生單元，它強(qiáng)調(diào)同一共生單元內(nèi)的信息互通和能量傳導(dǎo)，建立一種多個共生單元間素養(yǎng)勢差的傳導(dǎo)，形成多聯(lián)結(jié)、多維度的共生關(guān)系，它可依賴一定的頂層設(shè)計和導(dǎo)引規(guī)則，更有效地促進(jìn)偏利共生和互惠共生［2］的發(fā)生。

（三）基于共生理論的縣域階梯式教師培育運(yùn)行模式

從共生理論及階梯式教師發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)可知，建立多元共生關(guān)系是讓教師素養(yǎng)勢差流動，產(chǎn)生偏利共生和互惠共生的前提。為此，區(qū)域構(gòu)建基于共生理論下的魚峰區(qū)梯級教師隊伍建設(shè)運(yùn)行模式（見圖1），通過頂層設(shè)計促進(jìn)共生系統(tǒng)間的內(nèi)部達(dá)成和外部支持，從而推動縣域師資隊伍在共生單元、共生界面、共生環(huán)境的協(xié)同作用下演化發(fā)展、全面提升。

基于共生理論下的魚峰區(qū)梯級教師隊伍建設(shè)運(yùn)行模式具體分為三個層級：一是以教師分級為基礎(chǔ)，生成多層級共生單元（含六階基礎(chǔ)共生單元和三級發(fā)展共生單元。其中，六階基礎(chǔ)單元為新入職教師、教育新秀、教學(xué)能手、教育行家、教育首席、教育名家；三級發(fā)展單元為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)型教師、骨干發(fā)展型優(yōu)師和專家輻射型名師）。二是以分類認(rèn)定、分級成長和分層獎勵為導(dǎo)引，構(gòu)建“四五六”（即四項(xiàng)任務(wù)、五個要求、六維輻射）共生界面。三是以三級培養(yǎng)空間、三域教研團(tuán)體為支持，打造縣區(qū)籌劃、大學(xué)區(qū)互促、學(xué)校搭臺的互惠共生環(huán)境。

三、魚峰區(qū)基于共生理念下的“梯級教師隊伍建設(shè)”項(xiàng)目實(shí)施路徑

（一）優(yōu)化頂層設(shè)計，建立共生單元

共生單元是塑造共生體的重要動力來源，共生單元所具有的不同性質(zhì)與特征促使其在共生環(huán)境中形成共生關(guān)系。［3］為了更好地明確共生體的屬性，研究團(tuán)隊將縣區(qū)教師隊伍視為一個大的共生圈，并從縣區(qū)行政層面規(guī)劃設(shè)計了兩級共生單元：一是按教師從教年限和教學(xué)實(shí)績劃分為六階基礎(chǔ)共生單元，其中除了新入職教師，教育新秀、教學(xué)能手、教育行家、教育首席、教育名家五個等級歸為“魚峰梯級名師”系列，旨在為教師層級發(fā)展樹好標(biāo)桿。二是按教師發(fā)展的職業(yè)特性劃分為三級發(fā)展共生單元，即基礎(chǔ)學(xué)習(xí)型教師（含新入職教師、教育新秀）、骨干發(fā)展型優(yōu)師（含教育能手、教育行家）、專家輻射型名師（含教育首席、教育名家），旨在為分層級任務(wù)導(dǎo)向和跨單元輻射做好部署?；A(chǔ)共生單元可通過本單元群體的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)生成共生關(guān)系，發(fā)展共生單元則以魚峰區(qū)梯級教師隊伍建設(shè)“向上學(xué)習(xí)、向下幫扶”的任務(wù)要求生成共生關(guān)系。魚峰區(qū)梯級教師隊伍建設(shè)分級架構(gòu)圖見圖2。

（二）構(gòu)建區(qū)域模式，搭建共生界面

共生界面是決策、組織、管理與監(jiān)督等各種制度與機(jī)制的“介質(zhì)”集合體，發(fā)揮著共生單元之間物資交換、信息傳輸與能量傳導(dǎo)的媒介功能。［4］在很多時候，社會科學(xué)范疇的共生系統(tǒng)更需要依靠一定的外力來支持和維護(hù)共生體內(nèi)部的共存和協(xié)作關(guān)系。在以縣域?yàn)閱挝坏墓采到y(tǒng)建設(shè)中，縣區(qū)的行政決策和導(dǎo)引規(guī)則是為維護(hù)共生體協(xié)作關(guān)系而搭建的共生界面。

1．以行政決策為支撐促進(jìn)共生關(guān)系的內(nèi)部達(dá)成

鎖定分類發(fā)展方向，促進(jìn)共生識別。與傳統(tǒng)師資培育方式相比，基于共生理論的梯級教師隊伍建設(shè)，打破以組辦學(xué)習(xí)班及邀請專家講授為主體的師資培育模式，它更傾向于在縣區(qū)這一教師群體間建立一種同級水平的互助和差級水平的傳導(dǎo)?；诖?，魚峰區(qū)以縣區(qū)教育行政公文的形式，做好教師發(fā)展和政策扶持的頂層設(shè)計，建立以師德門檻為底線，以教師專業(yè)水平為分類依據(jù)的梯級教師選拔認(rèn)定要求。例如設(shè)置教學(xué)能手的入評標(biāo)準(zhǔn)為“教育教學(xué)論文在城區(qū)級以上刊物發(fā)表；教育教學(xué)活動在城區(qū)級以上獲獎”，教育行家的入評標(biāo)準(zhǔn)則為“教育論文（或?qū)Ｖ┰谑屑壱陨峡锇l(fā)表（出版）；指導(dǎo)或參加市級各項(xiàng)評比獲二等獎以上”。不同層級的差異化描述，不僅幫助教師快速找到自身的職業(yè)定位和發(fā)展方向，而且可以建立縣區(qū)教師層級發(fā)展的框架，為共生系統(tǒng)之間跨單元識別及差級傳導(dǎo)提供了行動基礎(chǔ)。

規(guī)劃分級成長任務(wù)，促進(jìn)單元共在。海德格爾認(rèn)為，個體的存在是共在。獨(dú)立的共生單元若想要長期存在下去，就必須與其他共生單元共在。［5］與自然生物間的共生關(guān)系不同，縣域師資隊伍中各共生單元之間并不存在直接、必然的依賴和共在關(guān)系，它更需要行政干預(yù)或策略推動，促使共生單元在一定時期內(nèi)達(dá)成單元共在?！棒~峰區(qū)梯級教師隊伍建設(shè)與發(fā)展實(shí)踐研究”項(xiàng)目基于師資隊伍建設(shè)的行政規(guī)劃，以“四五六”任務(wù)指標(biāo)為依托，將各共生單元間進(jìn)行同層級和跨層級任務(wù)鏈接。例如項(xiàng)目對基礎(chǔ)學(xué)習(xí)型教師提出的四項(xiàng)任務(wù)，即一次學(xué)習(xí)分享、一次校內(nèi)課展示、一次班主任經(jīng)驗(yàn)交流、一次新教師成長匯報。對骨干發(fā)展型教師提出的五個要求，即開展一次課程領(lǐng)導(dǎo)力輻射、參與一項(xiàng)科研課題研究、提煉一項(xiàng)優(yōu)秀成果、展示一節(jié)高水平的研討課、帶出一名優(yōu)秀徒弟。對專家輻射型名師提出的六維輻射，即成立名師工作室、開展學(xué)科成果輻射、參與視導(dǎo)調(diào)研、實(shí)施課題帶動、開展名師講座、開放名師課堂。三級任務(wù)以“學(xué)習(xí)、帶隊、輻射”為中心要求，建立了相臨共生單元“向上學(xué)習(xí)、向下輻射”通道，實(shí)現(xiàn)了區(qū)域教師隊伍的內(nèi)部輸送和互助發(fā)展。

落實(shí)分層獎勵舉措，促進(jìn)自主共進(jìn)。美國心理學(xué)家赫茨伯格的“雙因素理論”指出，激勵包含保健因素和激勵因素兩個維度。［6］保健因素是基本保障，包括工資福利、工作環(huán)境、人際關(guān)系等，這些因素達(dá)到預(yù)期時可以消除不滿意的心理狀態(tài)，卻無法形成強(qiáng)烈的激勵，難以調(diào)動工作者積極性。而激勵因素是工作成就、社會認(rèn)同、承擔(dān)責(zé)任、成長發(fā)展等，這些因素缺失并不會造成不滿意心理，但是如果將這些因素加以利用，就可以很好地激勵員工，調(diào)動其積極性。為了更好地激勵教師群體的自蓄力發(fā)展，并進(jìn)一步加固共生單元共在關(guān)系，魚峰區(qū)“梯級教師隊伍建設(shè)”項(xiàng)目，以“雙因素理論”為依據(jù)，為“梯級名師”實(shí)施名師與項(xiàng)目綁定式評價，并設(shè)立專項(xiàng)培訓(xùn)和項(xiàng)目獎勵資金。一方面以獎金、獎項(xiàng)激活教師自身發(fā)展動力，營造區(qū)域性教師互助幫扶的良好生態(tài)，另一方面又為名師發(fā)展提供自主生長的空間，深化共生個體的自身價值感和共生群體的捆綁關(guān)系，促進(jìn)高級教師人才穩(wěn)固發(fā)展并發(fā)揮重大效益。

2．以平臺架構(gòu)為依托建立共生發(fā)展的外部支持

社會科學(xué)范疇的共生系統(tǒng)，更依賴于社群以外的關(guān)聯(lián)支持。假設(shè)縣區(qū)已有資源、信息是一個衡定量，那么越優(yōu)化的管理配置越能產(chǎn)生更大的共生效益。魚峰區(qū)“梯級教師隊伍建設(shè)”項(xiàng)目，借助“三平臺”推進(jìn)共生發(fā)展的外部支持，全面促進(jìn)共生系統(tǒng)的演化、進(jìn)步。

建立需求導(dǎo)向平臺，促進(jìn)互配供給。通過需求調(diào)研及“四五六”任務(wù)指標(biāo)，落實(shí)分類資源供給，即開展從合格到勝任的新教師培訓(xùn)，幫助基礎(chǔ)學(xué)習(xí)型教師提升課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、技術(shù)融合等素養(yǎng)能力。組織以教學(xué)創(chuàng)新、校本研修為核心的骨干教師培訓(xùn)，引導(dǎo)骨干發(fā)展型優(yōu)師在提升自身教學(xué)能力的同時，發(fā)揮在校的示范引領(lǐng)作用。實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)和搭建教研平臺為核心的首席教師培訓(xùn)，幫助專家型名師了解工作坊運(yùn)作，強(qiáng)化帶隊引領(lǐng)、打造質(zhì)量品牌。以此建立發(fā)展共生單元“學(xué)習(xí)共同、任務(wù)共通”的目標(biāo)導(dǎo)引，促進(jìn)信息、經(jīng)驗(yàn)的平衡流通。

建立互助共生平臺，擴(kuò)大互惠共生。通過搭建教群展示平臺，增強(qiáng)跨共生單元的合作內(nèi)驅(qū)力，打造“青苗杯”賽教課、首席教師展示課、學(xué)科主題教研月、教學(xué)成果展示周等特色活動品牌，促使同一主題活動多主體參與、跨單元互動，既激發(fā)了基礎(chǔ)共生單元間的比學(xué)氛圍和同級流通，又促成了跨單元能力勢差與成果信息的有效流動，深化梯級名師的分級發(fā)展。

建立輻射保障平臺，推進(jìn)雙向互助。通過政策導(dǎo)向，要求所有學(xué)校對教師發(fā)展提供兩項(xiàng)支持，即本校教師跨校輻射、參與學(xué)習(xí)的時間支持，以及校內(nèi)教師互學(xué)互助的平臺支持。再通過制度建立，要求梯級教師關(guān)注人校關(guān)系做好兩個推進(jìn)，即以個體成長為要點(diǎn)的教學(xué)推進(jìn)，以及以學(xué)校質(zhì)量發(fā)展為要務(wù)的校內(nèi)輻射推進(jìn)，最終形成教師成長和學(xué)校發(fā)展雙向互促新格局。

（三）強(qiáng)化場域影響，營造共生環(huán)境

共生環(huán)境是指共生單元為實(shí)現(xiàn)互惠共生而打造的以師資隊伍成長空間、縣區(qū)及學(xué)校重大項(xiàng)目、政策導(dǎo)引及培育機(jī)制等促進(jìn)隊伍成長各種因素的總和。為了更好地促進(jìn)縣域師資隊伍的互惠共生，魚峰區(qū)“梯級教師隊伍建設(shè)”項(xiàng)目從地域場景和學(xué)科專業(yè)兩個維度，構(gòu)建近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)場域及教研分級輻射場域，全面促進(jìn)共生系統(tǒng)的外部運(yùn)行，營造了區(qū)域師資隊伍建設(shè)的良好共生環(huán)境。

1．構(gòu)建近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)場域，帶動共生單元多層次發(fā)展

搭建“縣區(qū)—大學(xué)區(qū)—學(xué)校”三級培養(yǎng)空間，通過分級推動、項(xiàng)目帶動和自主驅(qū)動構(gòu)建近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)場域，帶動共生單元的多層次發(fā)展。

一是以縣區(qū)為單位，通過黨政領(lǐng)航和魚峰區(qū)質(zhì)量發(fā)展人才小高地項(xiàng)目，做好以學(xué)校和學(xué)科為軸心的師德、業(yè)務(wù)全覆蓋培訓(xùn)。通過教育部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》和魚峰區(qū)精準(zhǔn)教學(xué)系統(tǒng)項(xiàng)目推進(jìn)，夯實(shí)區(qū)域教師信息化水平底座，為信息技術(shù)賦能教學(xué)提供人才支撐。通過自治區(qū)“雙師教學(xué)”和同步課堂建設(shè)項(xiàng)目，推進(jìn)區(qū)域名師與鄉(xiāng)村教協(xié)同教研，促進(jìn)鄉(xiāng)村教研水平及教師發(fā)展雙軌提質(zhì)。

二是以大學(xué)區(qū)為單位，建立學(xué)區(qū)制名師工作坊，促進(jìn)大學(xué)區(qū)教師跨校交流和成果互享。增設(shè)“學(xué)區(qū)制名師工作坊”，形成以大學(xué)區(qū)學(xué)校、學(xué)區(qū)聯(lián)盟校為教研共同體的名師輻射帶，借助學(xué)區(qū)生源相近、文化相通，打造學(xué)區(qū)式教研品牌，推進(jìn)跨校域、跨學(xué)科、跨共生單元的互助學(xué)習(xí)和資源共享。

三是以學(xué)校為單位，建立以校為本的教研推進(jìn)機(jī)制。通過學(xué)科教研組、科研課題組、育德課程組等校內(nèi)學(xué)術(shù)團(tuán)體，抓好校內(nèi)教師業(yè)務(wù)發(fā)展。一方面以教研、課研拉動教師交流互促，擴(kuò)大基礎(chǔ)學(xué)習(xí)型教師的學(xué)習(xí)成長空間。另一方面推進(jìn)骨干優(yōu)師帶好學(xué)校教科研團(tuán)隊，促進(jìn)學(xué)校教育質(zhì)量的提質(zhì)發(fā)展。

三級培養(yǎng)空間的打造尊重共生體在不同教群中的角色特點(diǎn)，以聚焦個體成長和群體發(fā)展這一中心任務(wù)，打造了全域啟動、跨校拉動、校內(nèi)互動的三級近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)場域，推動了共生單元多主體、多層次發(fā)展。

2．構(gòu)建教研分級輻射場域，推進(jìn)技術(shù)人才多層級進(jìn)階

搭建“教研員—學(xué)科中心組—領(lǐng)航基地?！比壗萄袌F(tuán)隊，通過建立分級輻射場域，推進(jìn)教研的層級輻射和校際革新，促進(jìn)教學(xué)技術(shù)人才的多層級進(jìn)階。

一是遴選組建學(xué)科中心組，選聘學(xué)科兼職教研員，打造由教研員、兼職教研員、學(xué)科中心組為核心的學(xué)科教研共同體，通過教研員抓項(xiàng)目、帶質(zhì)量，兼職教研員抓隊伍、帶骨干，學(xué)科中心組抓課研、帶新秀的方式，進(jìn)一步落實(shí)縣域教研分層輻射、互助發(fā)展和共贏提升的總體目標(biāo)。

二是組建學(xué)科領(lǐng)航基地校，通過領(lǐng)航基地校跟崗學(xué)習(xí)、質(zhì)量發(fā)展主題論壇以及課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)交流等活動，構(gòu)建以質(zhì)量發(fā)展為核心、以教育人才發(fā)展為主線的跨校學(xué)習(xí)交流平臺，進(jìn)一步擴(kuò)大名校、名師優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的區(qū)域輻射，促進(jìn)管理維度和人才培養(yǎng)的校際革新。

三級教研團(tuán)隊的建立并非原有共生單元的重構(gòu)和革新，而是在原有共生關(guān)系的基礎(chǔ)上從學(xué)科發(fā)展的維度擴(kuò)大研訓(xùn)實(shí)體、匯入新鮮動能，它對于應(yīng)對當(dāng)前不斷發(fā)展的教育改革形式和創(chuàng)新育人理念起著有效的牽引和推動作用，同時為推進(jìn)技術(shù)人才的多層級進(jìn)階增加新的通道。

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