袁芳芳, 楊鳳芹

(淮安市清河幼兒園, 江蘇 淮安 223001)

1 背景與起因

江蘇省2014年啟動的幼兒園課程游戲化項目,是幼兒園課程建設(shè)的一次根本性改革。近年來,隨著課程游戲化項目的推動與實施,幼兒園園本教研因園而異,因人而異,成為推動課程改革的核心動力?；窗彩星搴佑變簣@為江蘇省課程游戲化項目共建園,在推進課程游戲化進程中,十分重視園本教研的開展,但收效不明顯。其原因在于問題不夠聚焦,形式比較單一,比較多的是坐而論道。因此,豐富園本教研形式、提升教研效能成為亟待解決的問題。

教育部《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出:“環(huán)境是重要的教育資源,應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用,有效地促進幼兒的發(fā)展?！盵1]幼兒園首先應(yīng)充分挖掘園內(nèi)一切可以利用的資源,包括一只蝴蝶、一只螞蟻、一個鳥窩、一朵花、一片葉、一粒石子等,為幼兒全面發(fā)展創(chuàng)造條件。孩子沉浸在游戲中,展示出幼兒與自然的積極互動,這是孩子親近自然的本能。走向大自然,探索大自然,戶外更是給了幼兒開闊的空間,支持幼兒去探索、去冒險、去嘗試[2]。

從2020年開始,我們對于有效利用園內(nèi)資源的意識變得十分強烈,深知資源的挖掘、利用與優(yōu)化配置是園本課程建設(shè)成功的關(guān)鍵。于是我們以聚焦園內(nèi)自然資源挖掘與利用為切入口,借助“問題·現(xiàn)場”,探究提高幼兒園園本教研實效性的路徑,旨在促使園子里的資源能被充分且有效地利用,豐盈園本課程內(nèi)涵,助推教師的專業(yè)成長,以求形成貼合我園實情、師幼現(xiàn)狀、本園資源的園本專題教研新態(tài)勢。

基于前期對園內(nèi)植物進行班級認養(yǎng)等系列活動的反思,我們梳理出在“如何做”方面的兩大突出問題。

1) 園內(nèi)自然資源利用率不高。園內(nèi)花草樹木的品種較單一,教師利用其成為課程資源的意識不強,即便有利用也是零敲碎打,沒有整體思考,園內(nèi)鮮活的花草樹木價值被忽視。

2) 教師挖掘與運用資源能力欠缺。一是教師對于園內(nèi)現(xiàn)有自然資源認知不足,少部分教師對多種花木名稱還認識不全。二是教師對幼兒興趣點的觀察發(fā)現(xiàn)缺乏敏感性和專業(yè)指導,導致幼兒失去了獲得新經(jīng)驗的機會。

基于此,依據(jù)江蘇省《省教育廳關(guān)于加強學前教育教研工作的意見》,我們以“園內(nèi)自然資源的深度利用”作為專題教研主題,進行系統(tǒng)設(shè)計和探索。

2 做法與經(jīng)過

2.1 優(yōu)化頂層設(shè)計——從散點狀到系統(tǒng)性的轉(zhuǎn)變

首先,園所將自然資源利用作為學期專題教研的重點內(nèi)容,經(jīng)過園級骨干團隊研討和審議,理清思路,研學做結(jié)合,形成聚焦自然資源挖掘與利用的研修計劃,有序推進。

其次,做到計劃具體明確,同時也保持靈活性,隨著實踐的推進,適當作出調(diào)整。專題教研時間固定在星期一下午4:40—5:40之間,堅持做到兩周一次。

再次,做實階段反饋,每月一次的跟進交流,遵循“發(fā)現(xiàn)問題——實踐解決——反饋提升”的循環(huán)遞進過程。

2.2 深化學習分享——從被動學習到主動分享的轉(zhuǎn)變

結(jié)合園所教師團隊專業(yè)能力提升需求與“資源”研訓主題的需要,我們在江蘇省課程游戲化項目建設(shè)推薦書目基礎(chǔ)上,及時添置專業(yè)書籍,繼而開展形式多樣的閱讀推進活動。

1) 特定書目的共讀、審思。選擇針對性的書籍推薦給教師。如虞永平教授等人編著的《從課程資源到兒童經(jīng)驗》系列叢書,這套書由一個個鮮活的具體案例組成,緊貼教師們的實踐需要,容易產(chǎn)生共鳴,再經(jīng)過共讀心得分享,可以大大地激發(fā)教師讀書內(nèi)驅(qū)力和行動力。在共讀的基礎(chǔ)上,全園教師開展深度閱讀活動,每周進行線上領(lǐng)讀,聚焦領(lǐng)讀章節(jié)在讀書交流群的回應(yīng)、思考,繼而產(chǎn)生觀點碰撞和交流。

例如,在領(lǐng)讀《一樹百獲》這部書時,領(lǐng)讀者重點引導教師在讀書的過程中思考此案例是如何運用《指南》來指導實踐,只有教師樹立目標意識、對關(guān)鍵經(jīng)驗敏感,才能恰當?shù)刂笇в變?只有教師去思考幼兒所做的事與《指南》中哪些表現(xiàn)存在聯(lián)系,才能依據(jù)《指南》分析資源能幫助幼兒獲得哪些經(jīng)驗。再次,活動的每一個階段都要進行幼兒經(jīng)驗的總結(jié)和整理,嘗試梳理出其經(jīng)驗變化的線索。這有助于教師進一步理解幼兒經(jīng)驗建構(gòu)的脈絡(luò),從而幫助幼兒實現(xiàn)經(jīng)驗的建構(gòu)、深化、拓展和重組。

領(lǐng)讀者將案例中“活動脈絡(luò)圖”和“關(guān)鍵經(jīng)驗結(jié)構(gòu)圖”架構(gòu)出的幼兒活動線索和經(jīng)驗建構(gòu)線索進行梳理,讓讀書的老師深度體會課程影響下幼兒經(jīng)驗生長無序與有序并存的動態(tài)圖景[3]。案例《一樹百獲》的活動和經(jīng)驗線索如表1所示:

表1 《一樹百獲》活動和經(jīng)驗線索

2) “觀察日志”的實時分享。教師在一日活動班級開展的相關(guān)師幼活動中及時捕捉有意義的“瞬間”,以文字、照片、視頻等方式及時上傳到“觀察日志”群,與大家共享。鼓勵支持教師積極地觀察,進行有用的觀察,并開展積極的解讀。教師在上傳照片和視頻的同時,配以簡短的說明或者分析,引發(fā)全園所教師的互動、交流。此群的資源收集負責人將每日分享的所有照片或者視頻進行分類整理、建檔,分享的內(nèi)容也是園本專題教研的主題來源之一。

2.3 實化持續(xù)沉浸——從紙上談兵到問題現(xiàn)場的轉(zhuǎn)變

專題教研計劃制定好之后,需要思考如何讓計劃有效落地。在聚焦問題、現(xiàn)場跟蹤式的教研過程中,園所教師以問題為導向,不斷研討、實踐、調(diào)整、再實踐,從而逐漸提升運用自然資源的專業(yè)性和捕捉問題的敏感性,讓關(guān)于自然資源利用的班本課程變得內(nèi)容多樣,活動豐富,繼而提升教研效能。

第一階段:花木認養(yǎng)。園內(nèi)那么多的花草樹木,有的教師會視而不見,舍近求遠;有的教師會碎片化利用其中一點點開展活動,蜻蜓點水;有的教師想利用但思路不清。對此,園所啟動花木認養(yǎng)活動,每班從孩子們喜歡的一種花、一棵樹開始,通過調(diào)查表征、設(shè)計名牌等活動,將園內(nèi)花草樹木資源價值激活。

第二階段:核心經(jīng)驗梳理。對照《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南(以下簡稱《指南》)》,教師將兒童所處年齡段應(yīng)有的、必要的經(jīng)驗梳理出來,熟悉了解后,將其作為觀察、描述兒童行為的理論工具,更好地理解兒童的興趣和需要,更好地支持兒童發(fā)展。

第三階段:活動脈絡(luò)梳理。教師聚焦資源本身價值,結(jié)合主題,依據(jù)五大領(lǐng)域梳理出活動實施網(wǎng)絡(luò)圖,心中有目標,行動才有方向。此脈絡(luò)圖無需十分“完美”,在后續(xù)主題課程實施中,教師將和幼兒一起商量,聽取他們的想法,一起摸索、完善,在與自然資源發(fā)生互動的道路上并肩前行。在活動開展中,教師和幼兒一起駐足、反思,待整個活動結(jié)束時,和幼兒一起回顧活動中的經(jīng)歷、收獲、問題、解決方法等。

第四階段:班本課程審議。此階段,班級教師生動講述認養(yǎng)樹木過程中某一具體課程資源的真實故事,借助集體審議,梳理出相對完整的幼兒經(jīng)驗建構(gòu)的歷程,為教師戴上通過“活動行為”看到“兒童經(jīng)驗”的眼鏡,從而在“能用資源組織幼兒活動”的階梯上更上一層,提高“借助資源有意識地促成幼兒發(fā)展”的水平。

第五階段:形成資源案例。收集、整理利用自然資源開展課程活動的完整案例,將其補充進主題課程資源包,進入資源庫。

在一學期7次集中研討推進的過程中,每一次教研都會聚焦一個內(nèi)容,具體為:第1次教研聚焦“理解自然資源的核心經(jīng)驗和價值,解讀自然資源相關(guān)聯(lián)的理論支撐”;第2次教研聚焦“班本認養(yǎng)自然資源的課程脈絡(luò)圖制定及審議”;第3次教研聚焦“教師日常探究和活動開展的策略”;第4次教研聚焦“花草樹木探究過程中困惑研討”;第5次教研聚焦“關(guān)注幼兒在與花草樹木互動過程中的自主學習”;第6次教研聚焦“完善花草樹木資源利用框架表”;第7次教研聚焦“基于觀察,聚焦問題,深推園內(nèi)資源的有效利用”的路徑,同時面向全區(qū)開放教研現(xiàn)場。

例如,在為園內(nèi)大樹制作名牌的過程中,我們發(fā)現(xiàn)很多教師對于名牌的價值及名牌上到底呈現(xiàn)哪些內(nèi)容還存在很多疑問,我們就此問題進行了一次研討。

教研目標:深入討論大樹名牌的價值究竟在哪里?核心要素有哪些?呈現(xiàn)方式是什么?為此,我們前期收集了各班已做名牌和教師記錄的小視頻等教研準備。

在教研過程中,第一個環(huán)節(jié)是聚焦分析診斷園內(nèi)大樹名牌,全園老師擊鼓傳花,圍繞兩個問題:1)為什么做大樹名牌?寫關(guān)鍵詞交流;2)現(xiàn)有名牌的價值(可交流自己班級或者其他班級),此環(huán)節(jié)人人發(fā)言。

第二個環(huán)節(jié):分組研討“大樹名牌信息網(wǎng)絡(luò)圖”。從三個方面進行繪制:1)價值;2)核心信息(是否站在兒童的視角?是否有兒童的參與?);3)呈現(xiàn)方式。此環(huán)節(jié)目的是使教師在交流碰撞的過程中明晰制作名牌的意義,清楚呈現(xiàn)的內(nèi)容和方式如何體現(xiàn)兒童的年齡特點等。集中教研之后,我們對各班的名牌制作進行了持續(xù)跟蹤,并邀請小朋友去看一看、找一找、聊一聊自己喜歡的大樹名牌有哪些,能從名牌上看到什么,等等。

在園所,我們通過時時處處都在發(fā)生的問題、現(xiàn)場式教研,盡可能地去激發(fā)教師思辨的深度,提升教研的效能。

3 成效與反響

3.1 理清了自然資源運用的課程思路

首先,教師基于對自然資源的已有經(jīng)驗和認識進行問題征集和篩選。接著,教師學習相關(guān)理論,精讀《從課程資源到兒童經(jīng)驗》叢書,奠定理論基礎(chǔ)。在討論反思審議現(xiàn)有資源運用存在的不足之后,嘗試實踐、探索優(yōu)化策略,并根據(jù)兒童經(jīng)驗,研討主題活動脈絡(luò)圖,借助園本大教研集中審議脈絡(luò)圖實施可行性。然后進一步歸納驗證優(yōu)化策略,在教師間交流資源利用課程的案例,針對問題追蹤課程的實施走向。最后形成班本課程優(yōu)秀案例、關(guān)鍵經(jīng)驗圖示,總結(jié)梳理經(jīng)驗,完善主題課程實施框架。

3.2 教師實現(xiàn)理論與實踐的有機融合

在此案例中,園所嘗試常規(guī)教研和專題教研齊頭并進,同步開展。哪里有問題哪里就會有教研,常規(guī)教研聚焦日常問題,專題教研注重難點解決。本案例的整個推進過程,是在課程游戲化精神指引下、在《指南》的框架下進行,通過聚焦園內(nèi)自然資源的挖掘與運用,借助過程中的動態(tài)跟蹤、困惑研討、案例交流等,提升了園本教研的實效性,讓教師能在表達、對話、內(nèi)省、驗證的過程中,實現(xiàn)理論與實踐的有機融合與雙向切換。

3.3 教研促進個體與集體的智慧凝結(jié)

通過園內(nèi)自然資源的專題教研的推進,教師研修中的經(jīng)驗和經(jīng)歷得到充分體驗和深刻感悟,激發(fā)全體教師對于自然資源運用的研究熱情,更好地推進團隊和個人、集體智慧和個人智慧的相互促進和相互補益。

4 特色與啟示

4.1 讓資源煥發(fā)課程的魅力

幼兒園很多資源都有可能生成課程,教師要有“一日生活皆課程”的意識。幼兒和教師都是幼兒園課程實施的主體,他們是相互促進與發(fā)展的,因此在課程實施過程中要雙向結(jié)合。在聚焦自然資源的班本課程建構(gòu)實踐中,教師將幼兒視為課程的開發(fā)者,從幼兒的經(jīng)驗和興趣出發(fā),尊重教師和幼兒的雙主體和雙主導關(guān)系。在與園內(nèi)花草樹木對話中,幼兒以觀察、好奇之心發(fā)現(xiàn)“真問題”,自主探究、自信表達、勇于挑戰(zhàn)、樂于分享;用審美之情感受自然資源帶來的美好與快樂,學會珍愛、呵護生命,懂得分享。教師以尊重之視角成就幼兒的體驗、探究與交往;用審思之態(tài)度在課程實踐中教學相長?；谧匀毁Y源有效運用的生態(tài)式課程如源頭活水綻放出勃勃生機,實現(xiàn)著幼兒與自然、與資源共生共長、和諧美好的教育生態(tài)關(guān)系。

4.2 讓教研催生成長的動力

園所將“問題”當作一種資源,聚焦“問題·現(xiàn)場”,搭建教師專業(yè)對話的平臺。教師在對話過程中隱含著價值選擇、思維啟迪、觀點碰撞,此過程是教師主動思考的現(xiàn)場,是教師主動發(fā)展的內(nèi)需。基于自然資源“問題·現(xiàn)場”的研究,具有情境性、即時性、實踐性、理念性等特點,特別能引發(fā)和激活教師的自我反思,從而真正促進教師專業(yè)成長。

立足園所的實際需要,立足現(xiàn)場問題探討,探索發(fā)現(xiàn)真問題和真正解決問題的方法與策略,讓園本教研真正體現(xiàn)實情,落到實處,取得實效,促進廣大教師形成求真務(wù)實的教研態(tài)度,以問題為導向的教研思維以及善于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的教研能力,從而不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì),推進園所保教質(zhì)量提升,促進幼兒全面和諧發(fā)展。