【編者按】 深刻理解語文課程標(biāo)準(zhǔn)理念，依據(jù)素養(yǎng)本位語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)、合理地開展考試和評價工作，是當(dāng)前我國語文課程改革的重要議題。本期《關(guān)注》欄目刊出的幾篇文章，從宏觀層面，審視素養(yǎng)本位語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評的基本問題，探討語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評的基本維度建構(gòu)；從具體操作層面，立足評價建議，針對過程性評價中的課堂教學(xué)評價、階段性紙筆測試，以及學(xué)業(yè)水平考試中命題的原則、框架、實踐等做了探索，融學(xué)理分析、路徑探尋、案例展示于一體。

摘 要：素養(yǎng)本位的義務(wù)教育語文課程設(shè)計、教學(xué)方式和評價模式的推進，是當(dāng)前我國語文課程改革的重要議題。深刻理解語文課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，依據(jù)素養(yǎng)本位語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)、合理地開展各類考試和評價工作，既是重點也是難點。語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評，需要正確理解素養(yǎng)本位學(xué)業(yè)質(zhì)量背后的語文觀，合理處理素養(yǎng)測評中綜合與分析的關(guān)系，審慎對待素養(yǎng)測評中評分標(biāo)準(zhǔn)的維度和水平的研制。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)質(zhì)量測評；核心素養(yǎng)；語文觀；綜合與分析；評分標(biāo)準(zhǔn)

隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版》）（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒布，素養(yǎng)本位的義務(wù)教育語文課程設(shè)計、教學(xué)方式和評價模式的推進，成為當(dāng)前我國語文課程改革的重要議題。其中，如何深刻理解語文課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，依據(jù)素養(yǎng)本位語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)、合理地開展各類考試和評價工作，既是重點也是難點。本文謹(jǐn)就語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評幾個共性的基本問題談點粗淺的想法，希望能夠拋磚引玉，求教于各位方家。

一、 正確理解素養(yǎng)本位學(xué)業(yè)質(zhì)量背后的語文觀

素養(yǎng)本位學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求在真實情境中，通過語文實踐活動，考查學(xué)生語文核心素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)。［1］這一理念背后蘊含了一種廣義的、不同于傳統(tǒng)認(rèn)識的語文本質(zhì)觀。按照這種語文觀，語文不應(yīng)該局限在或拘泥于語言或文字材料本身，而應(yīng)以現(xiàn)實的個人或社會生活以及在此基礎(chǔ)上的精神世界為對象；應(yīng)該在一般意義上的人類社會文化實踐的視角下，思考語言文字的功能與價值，理解語文實踐的內(nèi)涵、構(gòu)成和范疇。新課標(biāo)從文化、語言、思維、審美等多個維度凝練語文課程的育人價值，正是體現(xiàn)了這一觀念。

人類為了生存和發(fā)展，需要和環(huán)境持續(xù)互動。在人類適應(yīng)和改造自然的生產(chǎn)和社會實踐中，語言文字因集體協(xié)作的需要而產(chǎn)生。［2］借助語言文字進行社會交往或自我控制，人類在改變生產(chǎn)和社會實踐方式的同時，也深刻改變了人類自身。作為抽象的符號系統(tǒng)，語言文字使人類意識萌發(fā)，觀念產(chǎn)生，促進了概括、推理、計劃和反思等高級心理活動的發(fā)展，催生了人類文化和文明。［3］本質(zhì)上，文化是不同地域或種族的人類群體維持生存和發(fā)展的理性觀念、道德規(guī)范及心理—行為模式。［4］通俗來講，文化是不同群體認(rèn)識和踐行現(xiàn)實生活的“有色眼鏡”和“導(dǎo)航儀”。

不同文化傳承并發(fā)展了形色各異的形上觀念和價值取向，提供了解釋和看待大千世界及各種關(guān)系（人與世界、他人、社會、自我）的獨特視角和評判標(biāo)準(zhǔn)。比如，“天人合一，道法自然”的道家思想深刻影響了中國人的世界觀、人生觀和價值觀，從而使中國人在衣食住行、待人接物等日常事務(wù)上，有著不同于西方人的思維觀念、言談舉止和處世方式。這也就不難理解，當(dāng)蘇軾在行路淋雨后，吟出“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風(fēng)雨也無晴”時，恐怕不只是對當(dāng)時天氣狀況的描述，也是“本來無一物，何處惹塵?！钡亩U宗觀念下的認(rèn)知和審美情趣的抒發(fā)。從這個意義上看，現(xiàn)實生活中的語文實踐，都應(yīng)該是生活、文化和語言文字的立體交融。語文實踐方式，比如梳理與探究，不應(yīng)只是對語言或文字材料中字詞句篇、題材體裁、語文本體知識的分類、整理、提煉和抽象，而更應(yīng)是對自然與社會、生活與人生、物質(zhì)與精神世界的觀察、體驗、感悟與探究。這不是說不要對語言或文字材料進行梳理與探究，而是說要全面理解語文實踐的內(nèi)涵，洞悉語言文字在語文實踐中的地位和作用。

只有立足廣義的語文觀，才能真正理解在真實情境下，文化、語言、思維、審美等不同維度的語文核心素養(yǎng)為什么是一個有機整體，是以怎樣一種方式彼此整合，形成外在的語言表現(xiàn)的。也只有正確理解了素養(yǎng)本位學(xué)業(yè)質(zhì)量背后這樣的語文觀，才能更好地支持和引領(lǐng)學(xué)業(yè)質(zhì)量測評的有序、有效開展。

二、 合理處理素養(yǎng)測評中綜合與分析的關(guān)系

素養(yǎng)本位語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評提倡“綜合”。這種綜合，既包括情境與語言材料、語文實踐活動的整合，也包括不同語言材料或不同語文實踐活動之間的整合。

應(yīng)該看到，新課標(biāo)頒布以來，強調(diào)情境化命題，探索情境化任務(wù)下語言材料和語文實踐的整合等做法已成為共識。但是，從學(xué)業(yè)質(zhì)量測評框架層面看，無論是中高考試卷、學(xué)校的期中期末考試，還是教師在日常教學(xué)中的作業(yè)設(shè)計、課堂評價，對綜合的理解都還主要是在局部，而不是在頂層設(shè)計上展開的。比如，目前小學(xué)語文試卷的測評框架，仍然主要延續(xù)積累、閱讀和表達的基本結(jié)構(gòu)。所謂的綜合，是在單個語文實踐方式內(nèi)進行的，比如通過創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生識字或?qū)懽帧㈤喿x或表達等。另外，在設(shè)計評價任務(wù)時，語言材料也是相對分開的，比如文學(xué)類作品與非文學(xué)類作品的閱讀或?qū)懽鞫际窍鄬Κ毩⒌?。要想完全理解素養(yǎng)本位語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評所提倡的綜合，還是需要從上文所討論的廣義語文觀出發(fā)。

從廣義語文觀出發(fā)，在現(xiàn)實情境中，無論是實際生活場景，還是想象或虛構(gòu)的場景，不同的語文實踐，如識字與寫字、梳理與探究、閱讀與鑒賞、表達與交流等，都只是用來理解現(xiàn)象、完成任務(wù)或創(chuàng)作作品的手段而已，并不必然存在人為的割裂。同樣的道理，在面對現(xiàn)實情境時，語言形式或材料的建構(gòu)和生成，無論是書面還是口頭的，也都不是人為割裂的。比如學(xué)生為了競聘學(xué)校學(xué)生會的某個職位，既要走訪不同人士，收集相關(guān)資料，了解學(xué)生會的既往歷史、文化傳統(tǒng)、崗位需求、競選規(guī)則等；又要分析自我優(yōu)劣和選民心理，制定未來工作理念、任務(wù)和規(guī)劃；還要收集和研讀與競選演講有關(guān)的經(jīng)典文稿，提煉競選演講稿的立意、思路、寫作模式和相關(guān)素材；最后，要綜合各種語言形式（書面、口頭）或體裁（抒情、敘事、論證、說明）撰寫文稿和進行演講。這里，在真實任務(wù)的統(tǒng)攝下，語言、思維、審美、文化等不同維度的素養(yǎng)都是有所需求和體現(xiàn)的，不同的語言材料和語文實踐方式也是彼此互補和有機整合的。在學(xué)理層面，這種綜合是廣義語文觀所倡導(dǎo)的，體現(xiàn)了生活、文化和語言文字的立體交融。

從現(xiàn)實的角度看，語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評當(dāng)然無法全部采取像競聘崗位這樣綜合的評價任務(wù)。這就需要教育評價工作者、教研員或一線教師在開展素養(yǎng)本位語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評時，能夠合理處理綜合和分析之間的關(guān)系。比如，在試卷框架的設(shè)計上，要突破原有的實踐方式（如聽說讀寫）之間，或語言材料（如文學(xué)類閱讀和非文學(xué)類閱讀）之間各自獨立、分開命題和考查的窠臼，適當(dāng)增加在真實任務(wù)情境下，跨越不同實踐方式和語言材料的評價任務(wù)。通過任務(wù)需求，實現(xiàn)核心素養(yǎng)、語文實踐方式和語言材料的統(tǒng)整。類似的，在日常評價中，要重視不確定性的跨學(xué)科探究主題和社會實踐活動的開展，讓學(xué)生通過經(jīng)歷在現(xiàn)實生活中有實際價值的真實問題解決過程和社會活動，考查學(xué)生運用所學(xué)解決實際問題的能力，評價學(xué)生在自主、合作、探究能力以及社會責(zé)任感等方面的發(fā)展情況。［5］

三、 審慎對待素養(yǎng)測評中評分標(biāo)準(zhǔn)的維度和水平的研制

素養(yǎng)本位語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評更加關(guān)注情境化、開放性試題或任務(wù)的創(chuàng)設(shè)。整合開放的情境化任務(wù)為學(xué)生提供了展示各種表現(xiàn)、思維方式和問題解決過程的空間，但也帶來了如何合理評分的難題。這就需要根據(jù)具體的評價任務(wù)，開發(fā)相應(yīng)的評分標(biāo)準(zhǔn)。評分標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括三個成分：評價框架、表現(xiàn)水平和表現(xiàn)樣例。評價框架指向評價任務(wù)所要測量的核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度和指標(biāo)。表現(xiàn)水平是在框架所界定的維度和指標(biāo)之上，不同素養(yǎng)水平學(xué)生在解決任務(wù)中所表現(xiàn)出來的具體特征。表現(xiàn)樣例是指不同水平的學(xué)生在該任務(wù)上的實際表現(xiàn)，例證評價標(biāo)準(zhǔn)，讓評價標(biāo)準(zhǔn)易于理解和使用。［6］

顯而易見，語文核心素養(yǎng)應(yīng)該成為測評目標(biāo)的核心維度。與之相一致，在制定評分標(biāo)準(zhǔn)時，也必須要以語文核心素養(yǎng)為關(guān)鍵維度和指標(biāo)。以核心素養(yǎng)為關(guān)鍵維度，意味著評價人員要避免機械地、割裂地逐條解讀素養(yǎng)本位學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的每一句陳述，而應(yīng)立足特定任務(wù)下不同素養(yǎng)之間的有機關(guān)系，以及同一素養(yǎng)下不同方面在當(dāng)前任務(wù)下的整合表現(xiàn)，來理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的相應(yīng)內(nèi)容。另外，在研制評分標(biāo)準(zhǔn)的水平表現(xiàn)時，評價人員需要從廣義的語文觀出發(fā)，深刻認(rèn)識語文課程的人文性質(zhì)。

要切記，語文不是科學(xué)，學(xué)生在語文領(lǐng)域建構(gòu)起來的知識在旨趣上不同于在科學(xué)領(lǐng)域建構(gòu)起來的知識。［7］科學(xué)知識旨在尋求理解、預(yù)測和控制自然世界，遵循某種嚴(yán)格的實證標(biāo)準(zhǔn)檢驗生成的知識。［8］而語文（或人文）知識則通過日常溝通和行動，尋求人與人之間的相互理解，旨在滿足“人類對意義、理解和合作的種種需求”［9］。因此，在研制語文評分標(biāo)準(zhǔn)時，要從語文的視角，而非科學(xué)的視角審視學(xué)生的表現(xiàn)，評判相應(yīng)的核心素養(yǎng)水平，避免出現(xiàn)類似于將“水”作為語文試題“冰融化了以后是什么？”的標(biāo)準(zhǔn)答案的現(xiàn)象。例如，當(dāng)賈島斟酌“鳥宿池邊樹，僧推月下門”還是“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”時，“推”和“敲”的區(qū)別并非科學(xué)意義上的觀念之真假，而是文學(xué)意義上的意境之高下。

從語言實踐旨在詮釋意義和促進主體之間相互理解這一宗旨出發(fā)，不妨采取類似于評判翻譯質(zhì)量的“信”“達”“雅”的思維方式，審視特定情境或任務(wù)下學(xué)生素養(yǎng)在不同水平上的表現(xiàn)特征。

當(dāng)前，我國的基礎(chǔ)教育正經(jīng)歷著從知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型的過程。隨著素養(yǎng)本位課程改革的推進，素養(yǎng)本位語文學(xué)業(yè)質(zhì)量測評的順利推進就變得極為重要和迫切。廣大語文教育工作者需要從新課標(biāo)理念出發(fā)，構(gòu)建以語文核心素養(yǎng)為主線的，綜合終結(jié)性、形成性和過程性等各種評價形式的測評體系，切實改進我國素養(yǎng)本位的語文教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大?? 學(xué)出版社，2022：3743.

［2］ 中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯文集［M］．北京：人民出版社，2009：208．

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［4］ 李澤厚.哲學(xué)綱要［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2011：89.

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［6］ 楊向東.指向?qū)W科核心素養(yǎng)的考試命題［J］.全球教育展望，2018（10）：50.

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［8］ 倫納德·蒙洛迪諾.思維簡史：從叢林到宇宙［M］.龔瑞，譯.北京：中信出版社，2018：4.

［9］ Robert Post. Debating disciplinarity［J］. Critical Inquiry， 2009（4）：756.