于飛飛 馮杰

[摘要]基于S市義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果，比較不同層次、不同學(xué)科、不同年級的群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的可能性，以及學(xué)校因素對高位、中位、低位三類學(xué)業(yè)基礎(chǔ)不同的群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步發(fā)生比率的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：低位群體更容易實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步；處于低位的初二學(xué)生比初一學(xué)生更容易實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步；學(xué)校平均SES、學(xué)校管理、學(xué)校氛圍、教學(xué)方式、作業(yè)實施等因素能夠顯著正向預(yù)測高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的發(fā)生比率；作業(yè)時間能夠顯著正向預(yù)測中、低位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的發(fā)生比率。

[關(guān)鍵詞]學(xué)生群體；學(xué)業(yè)進步；學(xué)校因素

[中圖分類號]G424.74[文獻標(biāo)識碼]A

[文章編號]1673—1654（2023）02—084—010

學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展及其影響因素是社會各界普遍關(guān)注的問題。在現(xiàn)行教育體制下，學(xué)業(yè)成績依然是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。對影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的因素進行探討，具有重要的現(xiàn)實意義。學(xué)校作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主要場所，是影響學(xué)生身心發(fā)展的一個重要微環(huán)境[1]。學(xué)校良好的管理制度、校園氛圍、教學(xué)質(zhì)量等都對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)與發(fā)展趨勢有著不容忽視的作用。厘清其中的作用機制，對于提升學(xué)校管理水平、促進學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展具有重要的參考價值。

相關(guān)研究表明，學(xué)校平均SES（socioeconomic status，社會經(jīng)濟地位）、學(xué)校管理、學(xué)校氛圍、教學(xué)方式、作業(yè)實施、作業(yè)時間等學(xué)校因素與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)關(guān)系密切[2-5]。本研究基于前人的研究成果，將以上因素納入研究范圍，并在此基礎(chǔ)上進行了三點創(chuàng)新：

第一，以往研究局限于學(xué)校因素對學(xué)生當(dāng)下成績影響的探討，對學(xué)業(yè)縱向發(fā)展影響的實證研究較少。本研究從縱向發(fā)展的角度，探討學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的規(guī)律以及外界因素的影響作用。

第二，以往研究多從學(xué)生個體層面展開，本研究從群體角度出發(fā)，為學(xué)業(yè)發(fā)展影響因素的定量研究提供了一種新思路，促使學(xué)校從有益于整體而非個別或部分的考量出發(fā)采取措施，有助于全體學(xué)生的發(fā)展和學(xué)校管理效能的提升。

第三，以往研究多將研究對象視為同質(zhì)群體，本研究考慮到不同學(xué)業(yè)基點水平群體在生源質(zhì)量、家庭支持、學(xué)校資源上存在差異，推測他們在學(xué)業(yè)發(fā)展趨勢、影響因素及其作用機制上也有所不同，如果將研究對象當(dāng)作同質(zhì)群體加以分析，會丟失很多有價值的信息。本研究將學(xué)生群體按基點成績的高低劃分為高位、中位、低位三類群體，再進行差異分析，得出的結(jié)論能夠幫助相關(guān)責(zé)任主體針對不同水平群體開展大規(guī)模因材施教，縮小因?qū)W校差異導(dǎo)致的群體差距，助推義務(wù)教育的均衡發(fā)展。

一、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

數(shù)據(jù)來源于S市在2019、2020年的全市義務(wù)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測項目。該項目于每年9月實施，覆蓋S市10個市（區(qū)）范圍內(nèi)的全部初中校，采用“學(xué)校全覆蓋、學(xué)生全參測、學(xué)科等比例抽樣”的組織方式采集學(xué)生信息；采用“學(xué)校全覆蓋、相關(guān)學(xué)科（包含語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科）教師參與網(wǎng)絡(luò)調(diào)查”的方式采集教師信息。監(jiān)測項目嚴格按照測量學(xué)相關(guān)要求，研制學(xué)科試題和調(diào)查問卷，實施過程遵循相關(guān)規(guī)范有序進行，監(jiān)測工具具有較好的信效度。

個體數(shù)據(jù)包括初一、初二學(xué)生在2019、2020兩年監(jiān)測中的學(xué)業(yè)成績和2020年監(jiān)測中的問卷得分①，以及教師在2020年監(jiān)測中的問卷得分。探討的相關(guān)問題在群體層面上展開，將個體數(shù)據(jù)按照不同學(xué)校（包括277個學(xué)校）、不同年級（包括初一、初二）、不同學(xué)科（包括語文、數(shù)學(xué)、英語三門學(xué)科）進行匯總，剔除無效數(shù)據(jù)后，得到1521組有效群體數(shù)據(jù)（見圖1）。

（二）變量說明

1.因變量：因變量為二分變量“是否為進步群體”，“0”表示非進步群體，“1”表示進步群體。

學(xué)生每年學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測的成績均轉(zhuǎn)化為平均分為500、標(biāo)準(zhǔn)差為100的量尺分數(shù)，這樣不同年度、完成不同題目的學(xué)生的分數(shù)便具有了可比性。在這一前提下，對學(xué)生群體的類別按照如下步驟進行界定：

（1）將學(xué)生群體在2020年的監(jiān)測成績記為y，將其在2019年的監(jiān)測成績記為y，計算兩年成績的差值Δ：

Δ=y-y

（2）得到一組數(shù)據(jù)Δ1、Δ2、Δ3……，計算這組數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)差與平均值（SD=23.25，M=-1.20①）。根據(jù)統(tǒng)計學(xué)原理，正態(tài)分布的變量都有約68%的值落在“平均值±1個標(biāo)準(zhǔn)差”之間，約95%的值落在“平均值±2個標(biāo)準(zhǔn)差”之間，也就是說，約有16%的值落在“平均值+1個標(biāo)準(zhǔn)差”的右側(cè)，約有2.5%的值落在“平均值+2個標(biāo)準(zhǔn)差”的右側(cè)[6]?？紤]到，對比分析不同群體特征時，如果兩個群體樣本數(shù)相差太多，可能導(dǎo)致較大誤差的產(chǎn)生，因此在本研究中，以“平均值與1個標(biāo)準(zhǔn)差之和”為界限，凡Δ大于這一界限值的群體，稱為“進步群體”，其他群體被歸為“非進步群體”。

2.控制變量：所有控制變量均為分類變量。其中，群體的層次類型是按照學(xué)生群體的前測成績（2019年監(jiān)測成績）劃分的，具體劃分方法為：按照統(tǒng)計學(xué)上的一般劃分標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生群體在2019年監(jiān)測成績排名前27%的群體歸為高位群體，中間46%的歸為中位群體，后27%的歸為低位群體。

3.自變量：從學(xué)生問卷與教師問卷中提取相關(guān)變量。所有自變量均為連續(xù)變量，進行標(biāo)準(zhǔn)化處理：將原始分轉(zhuǎn)化成均分為0、標(biāo)準(zhǔn)差為1的Z分數(shù)；再轉(zhuǎn)換成均分為5、標(biāo)準(zhǔn)差為2的標(biāo)準(zhǔn)分（T分數(shù)），即T= 5+2Z。其中，“作業(yè)時間”維度得分越高，表示作業(yè)時間越長；其他變量得分越高，表明在該維度上的狀況越好。

所有變量的具體說明見表2。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用卡方檢驗與二元Logit回歸分析探討哪類群體更容易實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步，及學(xué)校因素對于不同層次學(xué)生群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步發(fā)生比率的影響。

二、研究結(jié)果

（一）不同層次群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的可能性分析

卡方檢驗結(jié)果（χ2=61.068，p<0.001）表明，進步群體中的高位、中位、低位群體的比例與非進步群體中的相應(yīng)比例存在顯著差異。其中，低位群體在進步群體中的占比為49.3%，高于其在非進步群體中的占比（23.5%）；中位群體與高位群體在進步群體中的占比（分別為29.5%、21.2%），低于其在非進步群體中的占比（分別為48.6%、27.9%）。這表明，對比高、中位群體，低位群體更容易實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步。

（二）學(xué)校因素對不同層次學(xué)生群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步發(fā)生比率的影響

1.學(xué)校因素對低位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步發(fā)生比率的影響

模型0（只含控制變量）的結(jié)果顯示，年級對于低位群體成為“進步群體”的概率具有顯著影響，學(xué)科對于低位群體成為“進步群體”的概率不具有顯著影響。具體而言，在低位群體中，初二學(xué)生成為“進步群體”的可能性是初一學(xué)生的1.723倍。這表明，處于低位的初二學(xué)生更可能實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步。

將學(xué)校平均SES、學(xué)校管理、學(xué)校氛圍、教學(xué)方式、作業(yè)實施、作業(yè)時間6個變量分別納入模型1～6中，結(jié)果顯示：在控制群體基本特征后，只有作業(yè)時間對低位群體成為“進步群體”的發(fā)生比率具有正向預(yù)測力。具體結(jié)果：作業(yè)時間每提高一個單位，低位群體成為“進步群體”的發(fā)生比率增加62.9%。以上結(jié)果說明，在本研究中，只有作業(yè)時間是影響低位群體能否實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的重要因素。

2.學(xué)校因素對中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步發(fā)生比率的影響

模型0（只含控制變量）的結(jié)果顯示，學(xué)科與年級對于中位群體成為“進步群體”的概率不具有顯著影響。這說明，學(xué)科與年級均不是影響中位群體能否實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的因素。

模型1～6的結(jié)果顯示，在控制群體基本特征后，各學(xué)校因素對中位群體成為“進步群體”的發(fā)生比率均具有正向預(yù)測力。具體而言：學(xué)校平均SES每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加124.2%；學(xué)校管理每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加39.1%；學(xué)校氛圍每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加319.0%；教學(xué)方式每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加97.7%；作業(yè)實施每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加97.2%；作業(yè)時間每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加98.1%。以上結(jié)果表明，學(xué)校平均SES、學(xué)校管理、學(xué)校氛圍、教學(xué)方式、作業(yè)實施、作業(yè)時間是影響中位群體能否實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的重要因素。

3.學(xué)校因素對高位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步發(fā)生比率的影響

模型0（只含控制變量）的結(jié)果顯示，學(xué)科與年級對于高位群體成為“進步群體”的概率不具有顯著影響。這說明，學(xué)科與年級均不是影響高位群體能否實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的因素。

模型1～6的結(jié)果顯示，在控制群體基本特征后，除“作業(yè)時間”外，其他各學(xué)校因素對高位群體成為“進步群體”的發(fā)生比率均具有正向預(yù)測力。具體而言：學(xué)校平均SES每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加80.0%；學(xué)校管理每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加40.0%；學(xué)校氛圍每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加125.4%；教學(xué)方式每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加102.8%；作業(yè)實施每提高一個單位，“進步群體”的發(fā)生比率增加122.6%。以上結(jié)果表明，學(xué)校平均SES、學(xué)校管理、學(xué)校氛圍、教學(xué)方式以及作業(yè)實施，是影響高位群體能否實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的重要因素。

三、討論與分析

（一）低位群體更容易實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步

研究發(fā)現(xiàn)，低位群體更容易實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步。因?qū)W習(xí)基礎(chǔ)差、進步空間大，低位群體比高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的可能性更大。低位群體是制約基礎(chǔ)教育發(fā)展的“瓶頸”，探索這個特殊群體的學(xué)業(yè)發(fā)展規(guī)律，對于突破教育現(xiàn)實困境具有重要意義。令人遺憾的是，學(xué)校因素在低位群體的學(xué)業(yè)發(fā)展中作用有限，只有作業(yè)時間起到了顯著的預(yù)測作用。這可能是因為，影響低位群體學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的主要原因在于家庭教育行為或者學(xué)生自身的學(xué)習(xí)品質(zhì)、努力程度等方面因素，又或者是在特定條件下學(xué)校、家庭、學(xué)生三方面因素交互作用的結(jié)果，具體原因有待進一步的探究。

（二）處于低位的初二學(xué)生比初一學(xué)生更容易實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步

研究結(jié)果顯示，處于低位的初二學(xué)生比初一學(xué)生實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的可能性更大。在身心發(fā)展上，初二學(xué)生多數(shù)進入了生理和心理的迅速發(fā)展變化期；在學(xué)習(xí)上，初二的學(xué)科內(nèi)容增加了廣度和難度，學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)增加，學(xué)習(xí)成績出現(xiàn)分化。因此，初二階段成為學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點[7]，也是教育的關(guān)鍵期。低位群體如果能在這一階段扎實學(xué)習(xí)、奮發(fā)圖強，就容易實現(xiàn)成績的突飛猛進。對于高、中位群體，兩個年級之所以不具有顯著差異，可能的解釋是，這兩個群體無論在家庭還是在學(xué)校中會獲得更多的物質(zhì)資源與心理支持，幫助他們平穩(wěn)度過“初二危機”，因此年級的不同并沒有對這兩個群體的學(xué)業(yè)發(fā)展造成差異影響。

（三）學(xué)校平均SES能夠顯著正向預(yù)測高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的發(fā)生比率

張平平等人的研究表明，學(xué)校平均SES能夠顯著正向預(yù)測處境不利學(xué)生實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的概率[2]，本研究則表明這一因素對高、中位群體也具有促進學(xué)業(yè)發(fā)展的作用。這是因為，平均SES高的學(xué)校通常擁有更優(yōu)質(zhì)的教育資源和更具支持性的學(xué)校環(huán)境，例如更高的教學(xué)質(zhì)量、更豐富的教學(xué)資源、更多的教師支持與家長支持等。平均SES高的學(xué)校，還往往聚集了更多優(yōu)秀的生源，在優(yōu)質(zhì)師資和辦學(xué)條件的共同作用下，這類學(xué)校更容易取得優(yōu)異的成績。此外，優(yōu)秀學(xué)生之間相互正向影響、彼此取長補短，易產(chǎn)生積極的同伴效應(yīng)。在這樣的客觀條件與學(xué)習(xí)氛圍下，群體更容易發(fā)生集體進步。

（四）學(xué)校管理能夠顯著正向預(yù)測高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的發(fā)生比率

學(xué)校管理能夠正向預(yù)測高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的概率，表明重視民主決策、鼓勵教學(xué)創(chuàng)新、支持教師發(fā)展、落實減負增效的學(xué)校更容易幫助學(xué)生在學(xué)業(yè)成績上實現(xiàn)進步。管理水平高的學(xué)校會完善民主決策制度，保證決策的科學(xué)化、民主化，創(chuàng)建民主和諧的校園環(huán)境，促進學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展；會鼓勵教師大膽創(chuàng)新教學(xué)模式，激發(fā)廣大教師從事教學(xué)工作的主動性和創(chuàng)新性，提高教學(xué)效率；會支持教師專業(yè)發(fā)展，優(yōu)化教師資源配置，強化師資隊伍建設(shè)，加大教師培養(yǎng)力度，提高師資整體水平；會重視落實減負增效，更多依靠改革課堂、加強教研而不是考試、作業(yè)等手段來提升教學(xué)質(zhì)量，減輕教師與學(xué)生的身心負擔(dān)。即學(xué)校管理可能是通過影響教師、學(xué)校氛圍等途徑來間接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的。

（五）學(xué)校氛圍能夠顯著正向預(yù)測高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的發(fā)生比率

學(xué)校氛圍能夠正向預(yù)測高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的概率。根據(jù)心理韌性動態(tài)模型理論，學(xué)生在發(fā)展過程中具有安全、愛與歸屬等心理需要，這些需要的滿足依賴于學(xué)校、家長、社會和同伴群體等外部資源，如果外部資源滿足了他們的心理需要，學(xué)生將發(fā)展出自我效能、問題解決、目標(biāo)與志向等特質(zhì)，這些特質(zhì)將促使學(xué)生獲得良好的發(fā)展[8]。根據(jù)這一理論，作為外部資源的學(xué)校氛圍如果是和諧融洽的，不僅能給學(xué)生提供較多的支持性資源，還能使學(xué)生獲得心理安全感，讓其較少體驗到孤獨、沮喪等消極情緒，進一步促進學(xué)生發(fā)展出自我效能、解決問題能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)等積極品質(zhì)，幫助他們更大可能地實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步。

（六）教學(xué)方式能夠顯著正向預(yù)測高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的發(fā)生比率

教學(xué)方式能夠正向預(yù)測高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的概率，表明差異化、參與式、探索式、鼓勵式、具有包容性的教學(xué)模式，有助于群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步。在注重因材施教的課堂上，教師會根據(jù)學(xué)生的認知水平，制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)與教學(xué)進度，給予有針對性的教學(xué)指導(dǎo)。在注重參與式教學(xué)的課堂上，教師會尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵他們積極參與教學(xué)過程，使學(xué)生深刻領(lǐng)會和掌握知識。在注重引導(dǎo)探究的課堂上，教師會引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、參與到尋找答案的過程中，以培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。在鼓勵質(zhì)疑的課堂上，教師會充分肯定并鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，對疑問予以耐心解答，培養(yǎng)學(xué)生的自信。在包容開放的課堂上，教師會充分利用及調(diào)動課堂內(nèi)外的教育資源，使師生在教與學(xué)中得以相互學(xué)習(xí)、共同進步。

（七）作業(yè)實施能夠顯著正向預(yù)測高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的發(fā)生比率

作業(yè)實施能夠正向預(yù)測高、中位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的概率。根據(jù)期望價值理論與控制價值理論，高質(zhì)量作業(yè)能夠增強學(xué)生對作業(yè)成功的期望，增加對作業(yè)有用性的感知。注重作業(yè)實施質(zhì)量的教師，會圍繞課堂學(xué)習(xí)知識精選作業(yè)內(nèi)容，并保證作業(yè)難易程度恰當(dāng)、符合學(xué)生當(dāng)前的發(fā)展水平，有效鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)成果的同時，促使學(xué)生產(chǎn)生積極的心理體驗與作業(yè)情緒，進而正向影響學(xué)習(xí)進程。教師還會對學(xué)生作業(yè)情況進行分析思考，重視并挖據(jù)作業(yè)中所出現(xiàn)錯誤的價值，整理錯誤類型、思考錯誤原因，進而根據(jù)作業(yè)情況，調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容與方法，并因人而異給出恰當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)批語與個性化作業(yè)輔導(dǎo)。此外，注重作業(yè)實施質(zhì)量的學(xué)校，會將作業(yè)數(shù)量、難度，作業(yè)批改等納入到日常管理考核中，督促教師科學(xué)管理學(xué)生的作業(yè)。

（八）作業(yè)時間能夠顯著正向預(yù)測中、低位群體實現(xiàn)學(xué)業(yè)進步的發(fā)生比率

對于不同層次的學(xué)生群體，作業(yè)時間的影響作用是存在差異的，延長作業(yè)時間只對中、低位群體的學(xué)業(yè)進步具有促進作用，對高位群體沒有影響。根據(jù)艾賓浩斯過度學(xué)習(xí)理論，如果把個體學(xué)習(xí)某種知識到完全掌握的程度作為100%，要保持住這種掌握程度，還需一段時間加以鞏固練習(xí)，當(dāng)學(xué)習(xí)程度達到150%時，學(xué)習(xí)效果最好，超過這一程度時，學(xué)習(xí)效果反而下降[9]。作業(yè)練習(xí)作為一種學(xué)習(xí)活動，同樣也存在一個最佳學(xué)習(xí)水平（可能也是150%，但是具體標(biāo)準(zhǔn)需要經(jīng)過研究后才能確定）。對于高位群體而言，可能是因為他們自身學(xué)習(xí)效率高，在相對較短的時間內(nèi)就達到了最佳學(xué)習(xí)程度，超過最佳限度的作業(yè)時間延長對他們的學(xué)業(yè)發(fā)展意義不大。而對于中、低群體，由于基礎(chǔ)較差，在短時間內(nèi)達不到熟練掌握的學(xué)習(xí)程度，因此，作業(yè)時間越長，這兩個群體的學(xué)習(xí)效果越好。

四、對策建議

基于以上研究結(jié)論，提出五個針對性建議，以幫助學(xué)校改進教學(xué)與管理工作，促進教育質(zhì)量的整體性提升。

（一）抓住初二教育的關(guān)鍵期

面對初二學(xué)生在身心狀態(tài)與學(xué)業(yè)發(fā)展上的急劇變化，家長和教師（尤其是處于低位的學(xué)生群體的家長與教師）必須緊緊抓住這一教育關(guān)鍵期，不能沿用或照搬小學(xué)或初一時的教育方式，而應(yīng)在教育理念、教育態(tài)度和教育方法上做出相應(yīng)調(diào)整。首先，處于低位的學(xué)生群體往往學(xué)習(xí)信心不足，家長和教師平時要多鼓勵、及時肯定其進步，幫助學(xué)生樹立自信。其次，當(dāng)學(xué)生陷入學(xué)習(xí)困境時，家長要先弄清楚問題是出在學(xué)生學(xué)習(xí)不努力、學(xué)習(xí)方法不當(dāng)?shù)戎饔^因素上，還是出在學(xué)習(xí)內(nèi)容變難、課程門類增多等客觀因素上，進而采取措施、對癥下藥，切忌主觀臆斷原因、盲目批評孩子。第三，家長要及時感知學(xué)生的心理變化，加強學(xué)生青春期教育，引導(dǎo)學(xué)生合理釋放情緒、減輕學(xué)習(xí)壓力。第四，隨著授課內(nèi)容難度的增大，各科教師要及時關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)上的變化，有針對性地教授學(xué)習(xí)策略與方法，幫助學(xué)生順利適應(yīng)這一特殊時期。

（二）促進校際資源公平配置和不同層次生源融合

教育行政部門要大力推進義務(wù)教育均衡發(fā)展，加強不同學(xué)校在師資、辦學(xué)條件等方面的分配公平與資源共享，逐步縮小校際間的師資差異與辦學(xué)差距，緩解因擇校帶來的家庭背景優(yōu)勢學(xué)生過于集中的問題。首先，教育行政部門要充分考慮資源分配公平性的問題，在投入和補充優(yōu)質(zhì)教育資源時，應(yīng)當(dāng)向生源家庭背景弱勢的學(xué)校適當(dāng)傾斜，保證優(yōu)質(zhì)師資與教學(xué)資源在不同學(xué)校之間的分配均衡與適當(dāng)，擴大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面。其次，教育行政部門在制定學(xué)校招生政策時，要嚴格控制高家庭社會經(jīng)濟地位學(xué)生在優(yōu)質(zhì)學(xué)校的集中程度，適當(dāng)提高低家庭社會經(jīng)濟地位的學(xué)生進入優(yōu)質(zhì)學(xué)校的機會，彌補生源差異帶來的群體成績差距。

（三）通過改善學(xué)校管理方式來提升教師專業(yè)化水平

首先，學(xué)校管理要堅持以人為本、以教師發(fā)展為先，尊重和保護教師的積極性與創(chuàng)造性，如在布置工作時，多換位思考，事先考慮好如何讓教師更容易接受任務(wù)。第二，重視民主決策管理，鼓勵教師的參與熱情，建立健全相應(yīng)的保障制度，保證教師在學(xué)校事務(wù)決策中更好地行使權(quán)力。第三，充分發(fā)揮教師課堂教學(xué)改革的主體作用，鼓勵教師在遵循教育規(guī)律的前提下大膽嘗試教學(xué)創(chuàng)新，積極實踐差異化、參與式、探索式、鼓勵式、具有包容性的教學(xué)模式，既使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)需求得到滿足，也讓全體學(xué)生有機會獲得教育關(guān)照。第四，重視教師的專業(yè)發(fā)展和綜合素質(zhì)培養(yǎng)，積極構(gòu)建個性化、精準(zhǔn)化和系統(tǒng)化的教師培養(yǎng)體系，通過專題培訓(xùn)、經(jīng)驗交流、示范課觀摩、課例研究等多種形式，加快教師專業(yè)化發(fā)展的速度。第五，鼓勵教師探索減負增效的教學(xué)模式，提高課堂教學(xué)效益，合理設(shè)計作業(yè)難易度，達到科學(xué)減負目的。

（四）營造有利于學(xué)生發(fā)展的良好學(xué)校氛圍

第一，教師要主動與學(xué)生建立平等、民主、和諧的師生關(guān)系，做到尊重和關(guān)愛每一個學(xué)生，多給予鼓勵與肯定等，讓學(xué)生真切感受來自教師的關(guān)懷、支持與幫助。第二，學(xué)校要開展豐富的教育實踐活動，通過組織升旗儀式、植樹活動、體育比賽、團輔活動等，讓學(xué)生在與同學(xué)的相互合作和學(xué)習(xí)中，增加對彼此的了解和認可，從而提升集體榮譽感與歸屬感。第三，學(xué)校要密切關(guān)注校內(nèi)環(huán)境，包括教師師德師風(fēng)、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度與心理健康等。對于學(xué)生曠課、逃學(xué)、校園欺凌等行為，學(xué)校要高度重視、積極預(yù)防，出現(xiàn)問題后要及時處理，真正做到以學(xué)生為本、促進他們的健康成長。第四，學(xué)校要與家長積極溝通、默契配合，盡量給每一個學(xué)生搭建展示自我的舞臺，讓他們找到自己在學(xué)校中的獨特價值。

（五）提高作業(yè)時間設(shè)置的科學(xué)性和作業(yè)實施的效能

首先，針對不同群體特點，合理設(shè)置作業(yè)時間。對于高位群體，延長作業(yè)時間不僅無助于學(xué)業(yè)成績的提升，還會增加他們的學(xué)習(xí)負擔(dān)；對于中、低位群體，可以通過適度延長作業(yè)時間達到提升學(xué)習(xí)效果的目的，但也要把作業(yè)量控制在一定的標(biāo)準(zhǔn)上，避免因?qū)W習(xí)疲勞而發(fā)生“報酬遞減”現(xiàn)象。其次，為提高作業(yè)實施的效能，學(xué)校應(yīng)從以下三點做起：第一，建立作業(yè)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)與監(jiān)管機制，加強不同年級、不同學(xué)科的作業(yè)統(tǒng)籌調(diào)控，合理確定各學(xué)科作業(yè)比例結(jié)構(gòu)，并對作業(yè)總量和質(zhì)量進行定期審核評估；第二，將作業(yè)設(shè)計納入教研體系，系統(tǒng)設(shè)計符合學(xué)生年齡特點和學(xué)習(xí)規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作業(yè)，強化實踐性作業(yè)，嚴禁教師布置懲罰性作業(yè)；第三，鼓勵教師布置分層、彈性和個性化作業(yè)，切實提高作業(yè)的針對性；第四，要求教師認真批改作業(yè)，強化面批講解，及時做好作業(yè)反饋。

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The Effect of School Factors on Promoting Student Groups to Achieve Academic Progress：Based on the Monitoring Results of Compulsory Education Academic Quality of S City in 2019 and 2020

Yu Feifei Feng Jie

Education Quality Monitoring Center，Suzhou，Jiangsu，215000

Abstract：Based on the results of compulsory education academic quality monitoring of S city，this study compares the possibility of academic progress of groups with different levels，disciplines，and grades，as well as the impact of school factors on the incidence of academic progress achieved by groups with different academic foundations in high，median，and low positions. The results show that：low-ranking groups are more likely to achieve academic progress；the ninth-grade group in the low-ranking group is more likely to achieve academic progress than the eighth-grade group；school average SES，school management，school atmosphere，teaching methods，and homework implementation can significantly and positively predict the incidence of academic progress for high and middle-ranking groups；homework time can significantly positively predict the incidence of academic progress for middle and low-ranking groups.

Key words：Student Groups，Academic Progress，School Factors

（責(zé)任編輯：吳茳、劉清華）

①S市監(jiān)測項目在每年九月份實施，采集到的數(shù)據(jù)反映的是學(xué)生在上學(xué)期末的情況，因此本文的研究對象——2019級、2018級學(xué)生在2020年監(jiān)測中的成績與問卷數(shù)據(jù)，分別代表他們在初一、初二結(jié)束時的情況；在2019年監(jiān)測中的成績，分別代表他們在小學(xué)六年級、初一結(jié)束時的情況。為了方便表述，本文在描述2019級、2018級學(xué)生相關(guān)特征時，統(tǒng)一采用“初一學(xué)生”與“初二學(xué)生”的說法。

①在S市的學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測項目中，學(xué)生每年的學(xué)業(yè)成績均經(jīng)過均分為500、標(biāo)準(zhǔn)差為100的量尺分數(shù)轉(zhuǎn)化。本研究在學(xué)校層面求取成績均分，可能出現(xiàn)全市均分不為500的情況，從而導(dǎo)致前后兩年全市均分之差不為0。