☉邵戴敏

教育部印發(fā)的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022 版）首次在義務(wù)教育階段提出了“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的概念，并將其分為“文化自信”“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維發(fā)展”和“審美創(chuàng)造”四個(gè)核心維度。其中，“審美創(chuàng)造”應(yīng)該結(jié)合語(yǔ)文課程聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等綜合性、實(shí)踐性活動(dòng)，將豐富的美育內(nèi)容融入其中，培養(yǎng)學(xué)生感知自然之美、生活之美和藝術(shù)之美的能力。統(tǒng)編版教材所編選的古典詩(shī)詞具有至真至美的美學(xué)氣息，理應(yīng)成為培養(yǎng)學(xué)生審美意識(shí)發(fā)展的重要載體。因此，教師要充分理解古典詩(shī)詞作為傳統(tǒng)優(yōu)秀文化載體的定位，積極構(gòu)建審美教學(xué)的體系，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展助力。

一、遵循美感資源，在開(kāi)掘因子中構(gòu)建古典詩(shī)詞的審美體系

上海師范大學(xué)王榮生教授在談及教學(xué)內(nèi)容的重要性時(shí)，曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教學(xué)如果沒(méi)有適切的教學(xué)內(nèi)容，無(wú)論樹(shù)什么大旗，玩什么花招，都無(wú)濟(jì)于事?！边@就如同烹飪美食，如果食材欠佳，無(wú)論烹飪技藝再高，也做不出美味、營(yíng)養(yǎng)的大餐。對(duì)于小學(xué)階段而言，教師在審美體系的構(gòu)建之中，更需要從詩(shī)歌自身的特點(diǎn)和風(fēng)格入手，幫助學(xué)生梳理不同詩(shī)歌所蘊(yùn)藏的不同美感氣質(zhì)。古典詩(shī)詞審美教學(xué)體系的構(gòu)建，首先就需要從審美內(nèi)容層面，為學(xué)生開(kāi)掘適切而精準(zhǔn)的審美內(nèi)容，洞察其中的審美因子。

縱觀中小學(xué)階段學(xué)生古典詩(shī)詞的閱讀載體，無(wú)論是統(tǒng)編版教科書(shū)，還是新課標(biāo)所推薦的75首課外古詩(shī)詞，絕大部分都集中于我國(guó)唐宋時(shí)期，是我國(guó)社會(huì)發(fā)展、文化繁榮到鼎盛時(shí)期的產(chǎn)物。因此，這些古典詩(shī)詞在思想內(nèi)容和藝術(shù)形式上，都具有豐富的審美價(jià)值［1］。

首先，從多維度的流派特征開(kāi)掘?qū)徝捞刭|(zhì)。教師不妨從詩(shī)歌的主題內(nèi)容入手，關(guān)注古典詩(shī)詞的種類(lèi)和派別：有蒼茫壯闊的邊塞詩(shī)，如《馬詩(shī)》《從軍行》《出塞》《涼州詞》等；有清新恬靜的田園詩(shī)，如《山行》《山居秋暝》《村晚》；有富含智慧洋溢著理性之美的哲理詩(shī)，如《題西林壁》《登鸛雀樓》《游園不值》等。從人物的角度來(lái)看，詩(shī)仙李白的作品，蘊(yùn)藏著鮮明的豪放浪漫之美，如《望廬山瀑布》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《望天門(mén)山》等；詩(shī)圣杜甫的作品則又滿(mǎn)懷頓挫沉郁之美，如《聞官軍收河南河北》《春望》等。只有真正從詩(shī)歌的不同特點(diǎn)入手，學(xué)生才能在理解古詩(shī)的基礎(chǔ)上，感受古詩(shī)詞內(nèi)在的美感，構(gòu)建審美教學(xué)的體系。

其次，從古典詩(shī)詞的素材體系，提煉多樣化的寫(xiě)作方法。有的古詩(shī)詞借景抒情，將豐富、真摯的情感融于景色之中，如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》；有的古詩(shī)詞借物言志、借物抒懷，將人生志向寄托在某一具體事物之中，富有含蓄、豐滿(mǎn)之美；有的古詩(shī)詞，充分運(yùn)用了比喻、擬人、對(duì)仗等修辭手法，生動(dòng)、精準(zhǔn)地展現(xiàn)了事物的形態(tài)之美，例如賀知章的《詠柳》；有的古詩(shī)詞非常注重語(yǔ)言的錘煉和推敲，例如雷陣的《村晚》中“山銜落日浸寒漪”中“銜”“浸”這兩個(gè)動(dòng)詞，都將鄉(xiāng)村落日的優(yōu)雅之美表達(dá)得淋漓盡致。

二、彰顯古詩(shī)詞特質(zhì)，在確定形式中構(gòu)建古典詩(shī)詞的審美體系

美感的鑒賞與創(chuàng)作，需要在激活思維的狀態(tài)下，借助于多樣化的活動(dòng)展開(kāi)。任何機(jī)械式、生硬式的告知和灌輸，都無(wú)法真正達(dá)成審美教育，充其量只能讓學(xué)生形成審美知識(shí)的零散記憶。因此，古典詩(shī)詞的審美教學(xué)必須要遵循美的基本規(guī)律，其體系構(gòu)建就不能脫離美的基本形式。著名美學(xué)專(zhuān)家朱光潛先生指出：真正的審美應(yīng)該是對(duì)“美的形式”的愉悅化體驗(yàn)。審美的體驗(yàn)過(guò)程需要以美的形式為基礎(chǔ)，否則再豐富的審美活動(dòng)，都無(wú)法轉(zhuǎn)化成為扎實(shí)可感的審美成果。

從語(yǔ)文課程“綜合性、實(shí)踐性”課程的定位出發(fā)，構(gòu)建古典詩(shī)詞的審美體系需要建立在以下的基本活動(dòng)形式：首先，多維的誦讀。俗話說(shuō)得好：“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟?！惫诺湓?shī)詞有著自身獨(dú)特的表達(dá)規(guī)范和體系，與當(dāng)下的語(yǔ)言系統(tǒng)有著較大的差異。只有積極、多維的誦讀，才能拉近學(xué)生與古典詩(shī)詞之間的距離，才能消除學(xué)生理解古典詩(shī)詞的障礙。古典詩(shī)詞中的美學(xué)資源豐富而多維，通過(guò)多種形式的誦讀，可以將學(xué)生的認(rèn)知思維從詩(shī)歌外圍滲入到內(nèi)核，實(shí)現(xiàn)對(duì)古詩(shī)詞之美的全面感受［2］。其次，細(xì)膩的品味。古典詩(shī)詞語(yǔ)言精煉，常常以寥寥數(shù)語(yǔ)勾勒事物特點(diǎn)、描摹生動(dòng)畫(huà)面、抒發(fā)真實(shí)情感。因此，對(duì)于古典詩(shī)詞之美的鑒賞，教師需要組織學(xué)生以細(xì)致品味的方式展開(kāi)教學(xué)，通過(guò)細(xì)致品味，感受詩(shī)人遣詞造句的精妙，體會(huì)講究語(yǔ)言表達(dá)所形成的表達(dá)效果，深入習(xí)得蘊(yùn)藏詩(shī)歌內(nèi)部的豐富之美。再次，豐富的想象。由于古詩(shī)語(yǔ)言的簡(jiǎn)練性，無(wú)形之中就預(yù)留了豐富廣闊的補(bǔ)足空間，教師不妨組織學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上展開(kāi)大膽豐富的想象，一方面通過(guò)古詩(shī)詞內(nèi)容之間的邏輯性，基于基本的表達(dá)系統(tǒng)，在想象中完成補(bǔ)充拓展；另一方面則可以充分激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，廣泛鏈接自己的生活儲(chǔ)備、閱讀經(jīng)歷，對(duì)古詩(shī)詞內(nèi)容進(jìn)行外延式補(bǔ)充，助力每一位學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知意識(shí)的不斷發(fā)展。最后，深切的體悟。古典詩(shī)詞言簡(jiǎn)意賅，主題深刻，內(nèi)涵豐富，情感真摯，無(wú)論是主題之美、內(nèi)涵之美，亦或是情感之美，都不能以簡(jiǎn)單、粗暴的灌輸形式展開(kāi)，教師需要為學(xué)生搭建深切體悟的渠道，將學(xué)生的思維與美感的體悟融合，將古詩(shī)詞的審美與對(duì)話詩(shī)歌、對(duì)話詩(shī)人有機(jī)結(jié)合。

三、依循語(yǔ)文規(guī)律，在遴選策略中構(gòu)建古典詩(shī)詞的審美體系

確定了美學(xué)體系構(gòu)建的基本形式，才是搭建的基礎(chǔ)，古典詩(shī)詞之美的體悟，同時(shí)還需要借助適切、匹配的策略，在具體的策略層面踐行。

（一）依托具體特質(zhì)，創(chuàng)造性地設(shè)置誦讀形式

多維之讀，是學(xué)生走進(jìn)古詩(shī)、感受古詩(shī)之美最簡(jiǎn)潔、最基礎(chǔ)的重要性手段。古典詩(shī)詞的美以不同的形式，鑲嵌在古詩(shī)詞之中，既有表象層面的節(jié)奏之美和韻律之美，同時(shí)也有情感之美和內(nèi)涵之美。除了教學(xué)常態(tài)下的朗讀形式之外，不同特質(zhì)的詩(shī)詞，基于不同的誦讀目的，就可以創(chuàng)造性地設(shè)置不同形式。

例如鑒賞古詩(shī)詞的節(jié)奏之美和音韻之美，就可以采用師生配合對(duì)讀的形式展開(kāi)。以教學(xué)杜牧的經(jīng)典詩(shī)篇《山行》為例，教師采用以下的層次推進(jìn)師生配合對(duì)讀：首先，基于七言絕句的形式，教師采用“4 ＋3”的形式節(jié)奏劃分標(biāo)準(zhǔn)，教師領(lǐng)讀每句詩(shī)的前四個(gè)字，學(xué)生跟讀后三個(gè)字，然后反而行之，學(xué)生朗讀前四個(gè)字，教師朗讀后三字；其次，師生完整朗讀詩(shī)句，采用師一句、生一句的形式，配合完成。師生配合讀的形式，將傳統(tǒng)教學(xué)中教師的機(jī)械告知和生硬傳授，轉(zhuǎn)化為師生之間的心靈相通，以教師帶動(dòng)的節(jié)奏和韻律，自然而然確定學(xué)生參與誦讀的自然趨勢(shì)，最終在大道無(wú)痕的狀態(tài)下，將古典詩(shī)詞的節(jié)奏和韻律之美融入到學(xué)生的意識(shí)之中。再例如鑒賞詩(shī)歌的內(nèi)蘊(yùn)之美，教師可以創(chuàng)設(shè)鮮活的情境，使學(xué)生的朗讀成為情境渲染之下的自然輸出。以教學(xué)于謙的《石灰吟》為例，這是一首詠物詩(shī)，借助石灰制作的過(guò)程，展現(xiàn)了自己剛正不阿、寧折不彎的堅(jiān)貞品格。這首詩(shī)描寫(xiě)的內(nèi)容，正對(duì)應(yīng)了于謙一生的傳奇經(jīng)歷，將詠物詩(shī)“人即是物，物即是人”的特點(diǎn)彰顯得淋漓盡致。歷史上的于謙因?yàn)橥聊颈ぶ畱?zhàn)后扶植新皇帝，遭到奸臣陷害，在刑場(chǎng)的最后時(shí)刻，于謙依然傲骨錚錚，始終沒(méi)有向權(quán)勢(shì)低頭。鑒于詠物詩(shī)的特點(diǎn)，教師設(shè)置了這樣的誦讀情境：試想，假如你現(xiàn)在就是即將面對(duì)刑罰的于謙，戴著腳鐐，一步一步地走向刑場(chǎng)，此時(shí)此刻，你會(huì)以怎樣的方式誦讀這篇《石灰吟》，來(lái)表達(dá)于謙內(nèi)心的真實(shí)感受？在鮮活情境的浸潤(rùn)下，這首詩(shī)表面上所表達(dá)的石灰，則成為于謙一生和此時(shí)此刻內(nèi)心的真實(shí)寫(xiě)照，將詩(shī)歌的志向之美、情感之美充分地彰顯出來(lái)。

（二）品味精妙字詞，辨析性地提供比照資源

著名文學(xué)評(píng)論家蕭統(tǒng)說(shuō)過(guò)：“事出于沈思，義歸于翰藻。”這就意味著內(nèi)容由思考生發(fā)，而意義則由美感的詞句形式輸出。詩(shī)詞的言語(yǔ)之美，不僅體現(xiàn)了詩(shī)人內(nèi)心揣摩和斟酌的過(guò)程，更搭建了一條通向詩(shī)歌內(nèi)核的通道。因此，對(duì)古典詩(shī)詞之美的品味，就需要學(xué)生站立在詩(shī)人表達(dá)的維度，緊扣關(guān)鍵性的字詞，通過(guò)細(xì)致品味，感知詩(shī)人遣詞造句的精妙以及所形成的美感畫(huà)面，最終與詩(shī)人同頻共振，走向情感和諧之境。以統(tǒng)編版五下雷震的《村晚》為例，作者以簡(jiǎn)練而極富美感的語(yǔ)言勾勒了夕陽(yáng)落下的絕美畫(huà)面。這種自然的畫(huà)面之美，就蘊(yùn)藏在詩(shī)句“山銜落日浸寒漪”的兩個(gè)動(dòng)詞上。以“銜”字為例，學(xué)生借助生活經(jīng)驗(yàn)，不難理解“銜”字的本意，但其美感究竟何在呢？教師可以采用對(duì)比的形式，為學(xué)生提供“吞”字進(jìn)行辨析，如果置換，兩個(gè)字所形成的表達(dá)效果有著怎樣的差異呢？由此，學(xué)生認(rèn)識(shí)到這兩個(gè)字所展現(xiàn)的落日形態(tài)有著較大區(qū)別，“吞”字是山峰將整個(gè)夕陽(yáng)吞沒(méi)，太陽(yáng)完全被遮蔽了，而“銜”字則表示一半入山，一半外露，猶有“猶抱琵琶半遮面”的嬌羞之美；其次，兩字所展現(xiàn)出來(lái)狀態(tài)完全不同，“吞”字速度快、力量猛，與“銜”字的輕柔、優(yōu)雅完全不同，所以“銜”字更能展現(xiàn)落日緩慢、柔和之美。

（三）設(shè)定想象支點(diǎn)，序列性地搭建想象平臺(tái)

由于古典詩(shī)詞語(yǔ)言簡(jiǎn)潔凝練，自然就具備了典型的概括性和跳躍性，甚至很多古典詩(shī)詞并沒(méi)有通順連貫的表意系統(tǒng)，而是單個(gè)義項(xiàng)的意義羅列，最終形成巨大的空白。這就給古典詩(shī)詞審美體系構(gòu)建的教學(xué)策略提供了切實(shí)有效的空間。教師要積極鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)大膽想象，與詩(shī)歌內(nèi)容形成一脈相承的意義體系，將審美融合在理解和想象的思維過(guò)程之中。以教學(xué)詩(shī)仙李白的經(jīng)典之作《望廬山瀑布》為例，詩(shī)人以七言絕句的28 個(gè)字，將廬山瀑布的全貌和壯觀氣勢(shì)展現(xiàn)了出來(lái)，但僅僅憑借詩(shī)歌語(yǔ)言的理解，這種獲得感還不足以感知廬山瀑布的獨(dú)特魅力。鑒于此，教師就可以從每句詩(shī)入手，幫助學(xué)生設(shè)定想象點(diǎn)。例如，緊扣第一句的“生紫煙”，想象水流奔騰而下，水汽沸騰所形成的霧氣，在陽(yáng)光照射下的美妙景象；緊扣第二句“掛前川”，想象水流傾斜而下，倒懸山崖的畫(huà)面，對(duì)“掛”所形成的逼真場(chǎng)景進(jìn)行具體描述；緊扣第三句“飛流直下”，想象瀑布水流快速跌入的動(dòng)態(tài)畫(huà)卷和巨大聲響，從聲、形兩個(gè)方面入手，展現(xiàn)瀑布的壯觀之美；緊扣第四句“落九天”，將眼前的瀑布與宇宙中的“銀河”進(jìn)行關(guān)聯(lián)，用想象將學(xué)生對(duì)詩(shī)歌內(nèi)蘊(yùn)之美的體悟，推向全新的境界。

德國(guó)著名教育家第斯多惠說(shuō)過(guò)：“教育的藝術(shù)是激勵(lì)和喚醒?！睂?duì)于詩(shī)歌審美體系的構(gòu)建，絕對(duì)不能置古典詩(shī)詞特點(diǎn)于不顧，只有通過(guò)想象，學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌的感知與審美，才能走向豐滿(mǎn)和立體。

（四）擯棄模式理解，多元性地感知獨(dú)特意境

生命個(gè)體的審美不是憑空的，而需要借助具體的事物，但這種活動(dòng)的本質(zhì)絕不是一般意義上的抽象性理解，而是一種基于感性體驗(yàn)的詩(shī)情畫(huà)意，即我們常說(shuō)的詩(shī)境。教師要善于捕捉詩(shī)歌的意象，利用詩(shī)歌中的某一瞬間、某一細(xì)節(jié)或者是某一種觸及心靈的獨(dú)特感覺(jué)，將學(xué)生的認(rèn)知浸潤(rùn)在詩(shī)歌意境之中，從而達(dá)成物我兩忘的境界。

以教學(xué)王維的《鹿柴》為例，這首詩(shī)語(yǔ)言簡(jiǎn)樸、平白如話，對(duì)于第二學(xué)段的學(xué)生而言，理解詩(shī)歌大意難度不大，關(guān)鍵點(diǎn)在于感受簡(jiǎn)樸語(yǔ)言背后豐富的詩(shī)歌意境。教師可以設(shè)定“聽(tīng)覺(jué)”和“視覺(jué)”兩個(gè)維度入手，引領(lǐng)學(xué)生借助前面兩句中“空山人語(yǔ)”，想象偌大空曠的山林之中，清晰地聽(tīng)見(jiàn)人說(shuō)話的聲音，感受那份獨(dú)有的空靈之“靜”；再?gòu)摹耙曈X(jué)”的層面，緊扣“返景”“復(fù)照”等詞語(yǔ)，想象光影在碧綠青苔上移動(dòng)的過(guò)程，在看似逼仄的山林空間中，營(yíng)造出廣闊感，將空靈之靜更加清晰地展現(xiàn)出來(lái)。在這一案例中，教師沒(méi)有將所謂標(biāo)準(zhǔn)、固定的答案硬塞給學(xué)生，而是給予了學(xué)生廣闊的自主性空間，將更自由的解讀和表達(dá)權(quán)利還給學(xué)生，最終感受了詩(shī)歌內(nèi)在的意境之美。

從審美因子的開(kāi)發(fā)和運(yùn)用，到審美教育形式的呈現(xiàn)，直至審美教學(xué)策略的羅列，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)古典詩(shī)詞的審美體系就此形成。教師要依循這樣的體系，引導(dǎo)學(xué)生在理解大意的基礎(chǔ)上，觸摸意象、感受意境、想象境界，在表達(dá)和創(chuàng)設(shè)中將思維融入詩(shī)歌內(nèi)核，真正感受詩(shī)歌豐富而獨(dú)特的美，助力語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展。